REFORÇANDO A ESCRITA

PARA UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA na E.e.f.m. CEl. Alfredo silvano 

  *Autora: Leide Maria de Sousa

**Orientador: Prof. Luciano Pontes

RESUMO

Este estudo pretende discutir o fenômeno da aprendizagem da escrita, enfocando-o com o processo de produção de texto, bem como fazer com que os profissionais da área educacional reflitam sobre sua prática pedagógica, atualizando-se com as novas teorias quanto dificuldades de aprendizagem do aluno ao escrever uma narração, uma dissertação ou descrição. Verifica-se que não se pode pensar em aprendizagem de qualidade, distanciado das práticas de leitura e escrita, pois uma completa a outra. Porém, não é só no âmbito escolar que se dão os processos de leitura e escrita, porque é um processo que se estende por todos os anos de escolaridade e, mais que isso, por toda a vida. Objetiva-se, então, levantar dados bibliográficos que visem comprovar as implicações do processo de construção produção escrita e mostrar resultados de um projeto de escrita desenvolvido na EEFM Cel. Alfredo Silvano, localizada em Amanaiara-CE. A escrita exerce um papel fundamental em todas as etapas do processo escolar pela parcela de responsabilidade na formação do aluno. Tomou-se como apoio de literatura Teberosky (2001), Grossi (1990), Ferreiro (1987 e 2000), Ferreira (2006), entre outras fontes. A falta de estimulação da produção de texto provoca problemas na expressão escrita. O ensino da escrita, contudo, só consegue ter êxito se associado ao prazer, de modo que o aluno sinta-se motivado em contato com formas de comunicação que caracterizam a arte da palavra escrita.

Palavras chave: Ensino-Aprendizagem. produção de texto.  Aluno. Professor.

Introdução

Formar escritores faz o processo de emancipação de um povo. Conduz a pessoa para um processo de aprender, de conhecer, de apreender novos significados que ajuda aos educandos a viverem com mais plenitude. Um dos primeiros passos nesse sentido é a oferta de uma escola que esteja próxima à realidade de cada educando, que suscite sugestões e ações significativas para a sua vida. Partindo deste conhecimento, justifica-se e iniciativa de elaborar esta pesquisa por considerar importante a construção que se faz das relações de confiança entre professor e aluno na EEFM Cel. Alfredo Silvano, localizada na localidade de Amanaiara-CE., para dar ênfase ao ensino-aprendizagem da produção de textos. Daí constrói-se a seguinte problematização: Como reforçar a escrita dos alunos, nessa escola, para a produção de textos, almejando uma aprendizagem significativa? A forma como a criança aprende a escrever  determina os usos na idade adulta. Se a ênfase é dada apenas à parte mecânica, será difícil, para o aprendiz perceber a gama de possibilidades e significados, julgando a escrita um meio para fins restritos.

Defende-se as hipóteses de que existem aspectos na metodologia de ensino da escrita que se constituem num estímulo para que o aluno possa perceber-se como pessoa, como ser social e buscar respostas na escrita para a procura de encontrar meios de comunicação e expansão das idéias no seu meio vivencial.

O professor reconhece e valoriza a diversidade de conhecimentos dos alunos, supera discriminações, trabalha a auto-estima do aluno, consciente de que poderá estar revertendo um dos mais fortes mecanismos de dificuldade de aprendizagem, como também reforça a leitura e a escrita para uma aprendizagem significativa na EEFM Cel. Alfredo Silvano – Amanaiara – CE.

Diante dessa proposta, é preciso compreender, a partir da visão de teóricos que abordam a questão, as implicações do processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Para isso busca-se uma bibliografia contextualizada e pertinente ao assunto, buscando identificar aspectos subjacentes à prática que são apontados como facilitadores ou não do crescimento do aluno em relação a produção de textos.

Fundamentação teórica

A produção de texto

Hoje há uma pluralidade de alternativas, muito maior que a imaginada tradicionalmente, para podermos desenvolver o ensino e aprendizagem do aluno em relação a escrita. Sabe-se que o processo de educação escolar não está isento de riscos e dificuldades, e, muitas crianças sentem dificuldade ao produzir um texto por diversas razões. Mas, quando se fala em dificuldade de aprendizagem da escrita não se leva em consideração a adversidade da qual ela é composta, pois ela está voltada à todas as dimensões e experiências anteriores quanto ao ensino da língua portuguesa.

Vive-se em um momento educacional peculiar que, pedagogicamente, se caracteriza pela convivência entre o saber e o não saber, a busca e a resistência as práticas sócio-educacionais definidas para o exercício da cidadania. Nessa fase de transição, há uma obrigação de se admitir que, de fato, a escola vem sofrendo um considerável impacto sobre a qualidade do ensino da escrita, mas que a assimilação das regras da escrita ainda é inconsciente.

Observa-se que é comum os alunos entenderem por produção de textos, a simples colocação de palavras no papel, advindo daí, a fragilidade e a deformação de seus trabalhos escritos. Mas, é importante que o aluno entenda que o ato de escrever, segundo Fernandes (1991, p. 87), “envolve principalmente, a composição, ou seja, a criação. É transmitir idéias com originalidade, coerência e clareza e escrever corretamente as palavras.”

Então, para que o aluno seja escritor mais tarde faz-se necessário que o professor  oriente-o para o processo de escrita de textos, trabalhando com elas, habilidades que possam proporcionar a produção de bons textos. Essas habilidades conforme Fernandes (1991) são:

Ensaio – geração de idéias;

Esboço – produção inicial do texto;

Revisão – revisão do texto produzido, isto é, aperfeiçoamento do conteúdo das palavras;

Edição – trabalho com a forma final do texto para compartilhá-lo com audiência pretendida.

A separação para a vivência dessas habilidades será para efeito didático, isto porque, o ensino das habilidades uma por uma, pode dar aos alunos uma visão fragmentada do processo de escrita. Mesmo assim, pode-se observar que no decorrer do processo de produção de texto, o aluno recorre a todas as habilidades em todo momento desse processo – idas e vindas de idéias. Por isso, a escrita por etapas é eficiente. Deve-se, então, trabalhar essas habilidades básicas na medida das necessidades do aluno, levando-se em conta que com os menores deve-se explorá-las em menor profundidade em classe adiantada.

Pode-se trabalhar pedindo aos alunos que contem histórias que serão transcritas no quadro (Ensaio). Geralmente os temas utilizados pelos alunos estão ligados aos fatos do dia-a-dia de cada um, ou da comunidade, embora se encontre também, histórias ou expressões ligadas a fadas e heróis. Após esse momento, ainda fazendo parte do ensaio, pede-se aos alunos que desenhem a história que contaram ou que ouviram e gostaram. À medida que desenham não ligam um comentário com outro; não pensam para quem vai escrever; não planejam a direção que sua escrita tomará. Eles vão desenhando até terminar. Isso serve de apoio à sua escrita. (Fernandes, 1991)

Na etapa do esboço, o aluno vai produzir o seu texto, e escreve como sabe. é capaz de transmitir a sua história através de uma única palavra. Somente quando a ação entra na escrita é que seus textos tendem a mudar a descrição de detalhes para narrativas. os alunos quando evoluem para o período silábico (fonetização da escrita), escrevem com consoantes e/ou vogais, com cada letra valendo por uma sílaba. Inicialmente, essas letras não possuem valor sonoro convencional, depois, evoluem para cada letra valendo por uma sílaba, com valor sonoro convencional.

Mais tarde, começam a escrever poucas sílabas completas e, gradativamente, vão escrevendo com maior quantidade as sílabas perfeitas. Assim ingressam no período alfabético, ou sejam, ingressam no último estágio da compreensão do sistema socialmente estabelecido. Quando descobrem que as palavras precisam ser separadas, geralmente, escrevem uma palavra em cada linha. Às vezes inserem travessões, pontos dentro do texto para separar as palavras. Escrevem com letras grandes ou maiúsculas para acrescentar o som de uma vez a seu texto.

Para Grossi (1990, p. 109) “pode-se aproveitar essa etapa para trabalhar as relações fonemas / grafemas”. Após a etapa do esboço, trabalha-se com os alunos a revisão. Deve-se encorajá-los a ler o que já escreveram. Aquilo que o aluno disser que está contido em seu texto deve-se perguntar onde escreveu e pede-se que acrescente o que não foi escrito. 

Assim, o aluno faz sua história crescer por si mesma. Ainda nessa etapa, pede-se ao aluno que escreveu histórias misturadas, para dividi-las em pequenos pedaços. Na última etapa, edição, deve-se escrever no quadro, gradativamente, os textos das crianças e faz-se com elas, a releitura do texto para dar os últimos retoques. Por exemplo: nome do autor, título do texto, data, etc.

 

Produzindo textos

O ensino da composição escrita vem sofrendo mudança radical. O método de instrução dominante desde o final do século tem sido o de “descrever e diferenciar os modos de discurso e de mostrar modelos de cada uma dessas modalidades”. Agora não basta perguntarmos: “Quais são as formas da boa escrita?” A pergunta central de professores e pesquisadores é: “Que espécie de processos os redatores utilizam quando escrevem?” (CALKINS, 1989, p. 26).

Para Piletti (1995), o professor deve ter o cuidado de não impor condições  na produção do texto. Deve estimular situações de diálogo e troca de experiências, favorecendo o enriquecimento do aluno e criação de condições necessárias ao processo criativo. A Secretaria de Estado da Educação (1995), diz que para produzir textos com autonomia, diferenciando os modos de discurso deve-se,

[...] não só para dar a alguém informação sobre um fato ou acontecimento, escolhendo dentro os portadores à sua disposição o que considerar mais adequado (carta, relatório, relato, entrevista), como também para estudar: anotações pessoais a respeito de textos utilizados, resumos, notas e lembretes (textos informativos); para instruir outros a respeito de jogos, receitas, construção de objetos, e preencher formulários e impressos (textos instrucionais); para motivar e convencer outros a agir, elaborando cartazes com recursos visuais e lingüísticos capazes de mostrar sua finalidade (textos de convencimento); para relatar e narrar histórias, escolhendo o portador de textos que considerar mais adequado: história em quadrinhos, novelas, textos para teatro, conto, expressando a ação, personangens, tempo e espaço (textos de enredamento).”

Já nas publicações de Naspolini,

Para fins didáticos, podemos classificar os textos em práticos, informativos, científicos, literários e extraverbais, sendo que os três primeiros grupos foram introduzidos por Landsmann. Essa classificação tem o  objetivo de facilitar o trabalho com textos, mas obviamente um mesmo texto pode pertencer a mais de um grupo. Desenvolver um projeto com multiplicidade de textos significa construir na criança estruturas cognitivas necessárias para a leitura e escrita de textos variados. Para isso, é preciso planejar uma forma de desenvolver o trabalho que leve o aluno a produzir e sistematizar conhecimentos. O objetivo do trabalho não é apenas levar o aluno a reconhecer as diversas modalidades de texto, mas levá-lo a escrever cada uma delas. O contato da criança com textos variados facilita a descoberta das regras que regem a linguagem escrita. (Naspolini, 1996, p. 98)

É o conhecimento do processo de redigir que vai dar ao aluno os subsídios necessários para fundamentar a escrita, orientando as escolhas metodológicas. De nada adianta seguir os últimos modismos didáticos na área, se houver desconhecimento, o que, exatamente, um redator faz ao escrever um texto. É importante saber porque é difícil aprender a redigir, quais são as maiores dificuldades envolvidas na produção de um texto, como os alunos escrevem e se desenvolvem como redatores, quais os comportamentos característicos dos bons e dos maus redatores. Naspolini comenta que,

Ao contrário da linguagem oral – em que os interlocutores estão presentes e controlam a maior parte da fala – , na escrita é a própria pessoa que coordena sua produção, de frase em frase, de parágrafo em parágrafo. Se por um lado o “o quê” (conteúdo) e o “como” (forma) a criança escreve são influenciados pelo grupo social a que pertence, por outro pode-se dizer que a produção do texto em si é um processo solitário e, na maioria das vezes, árduo, no sentido de que o sujeito precisa se preocupar com a organização do texto, com a escolha de informações específicas, com a linguagem adequada ao destinatário (ou leitor) e com a correção de suas próprias imperfeições. (Naspolini, 1996, p. 99)

É a compreensão de todos estes aspectos que nos possibilitará transformar o quadro do ensino da redação em nossas escolas, contribuindo, de fato, para o crescimento da habilidade de escrever de nossos alunos. fica claro que a escrita pode ser vista como um processo decomponível, cujo produto deve preencher uma função comunicativa geral. Significa que ela pode ser simplificada para fins de ensino. Assim, é possível isolar os vários componentes do processo, treinando-os em separado, por meio de tarefas que envolvam apenas uma parte ou um nível de produção do texto.

Na abordagem da escrita como processo valoriza-se mais as operações e habilidades necessárias à elaboração do texto, do que o produto final obtido. Conforme Serafini (1997, p. 67) “A tarefa de redigir é vista como uma série de fases sucessivas que incluem atividade de leitura, de seleção e relacionamento dos dados disponíveis, de realização de esquemas e roteiros, de escrita e revisão”.

É bom que se diga, no entanto, que o exercício de habilidades de escrita em separado não dispensa a redação de textos completos. O professor deve cuidar para que o processo de escrita não seja percebido pelos alunos como uma atividade fragmentada. Nenhuma abordagem para o ensino da escrita é exclusiva. A redação requer método múltiplo, já que envolve diferentes tipos de capacidade e habilidades. E nada substitui o bom senso do professor. Assim, por exemplo, se ele julgar necessário reforçar determinados padrões de texto, recorrendo à abordagem imitativa, estará procedendo de forma adequada. Da mesma maneira, poderá usar estratégias de liberação da linguagem na fase de geração de idéias, ou reforçar os recursos de interação verbal professor-aluno ou aluno-aluno nas atividades de revisão de textos.

As qualidades e defeitos de um texto

O texto é o resultado de uma atividade comunicativa. Um aglomerado de frases não produz, por si só, um texto. Um texto autêntico tem um letramento completo. Em suas entrelinhas apresenta coesão, como também coerência textual e dialogia, entre o pensamento de quem escreve e o pensamento do leitor.

Cada tipo de gênero está associado a uma forma de organização textual. A coerência está, em grande parte, garantida pela coesão, na forma de encadeamento linear e formal das partes do texto.

A função da coesão é explicitar as várias relações de sentido que existem entre as partes do enunciado.

Para que se alcance um bom desempenho na produção texto, é preciso que se entenda como o nosso pensamento se organiza, ter clareza e elegância nos processos de elaboração, associação e reconstrução das idéias com correspondência semântica entre as palavras, orações e períodos, evitando incoerências gramaticais e borrões. Ex.: As expectativas são de que este ano haja bom inverno. Assim desejam os nordestinos.

Para atingir os objetivos da boa produção de textos, propõe-se as seguintes atividades: leitura compreensiva de textos diversos – reconhecimento - organização, assimilação e integração de idéias e informações de textos – avaliação do conteúdo e apreciação de textos bem escritos, evitando textos defeituosos.

Pode-se conceituar um texto defeituoso, quando esse apresenta ambigüidade, obscuridade, redundância, cacofonia, eco ou prolixidade, capazes de tornarem o texto empobrecido.

Muitas vezes, a harmonia do texto é prejudicada por diversos fatores que o tornam deselegante, inaceitável aos ouvidos.

A repetição, por exemplo, torna o texto cansativo, quando não é uma figura de linguagem.

A cacofonia, às vezes, aparece com sentido pornográfico ou de baixo nível lingüístico.

Portanto, um texto defeituoso apresenta vocábulos inadequados, palavras sem sentido formando frases vazias e sem sentido, redundâncias que quebram a unidade do texto.

A articulação, a pontuação e o vocabulário na produção do texto

Ao produzir um texto deve-se dispensar, determinados cuidados, ou seja, deve-se procurar empregar uma série de recursos com o objetivo de alcançar maior expressividade na sua articulação, como por exemplo, a estruturação do período pelas relações estabelecidas nas orações coordenadas e subordinadas. Na estruturação de um período de um texto, deve-se considerar a composição das orações que têm sentido próprio, que são autônomas, independentes, e pertencem a um mesmo período, pois, são denominadas coordenadas. A subordinação funciona como um termo essencial, integrante ou acessório de outra oração. Há uma dependência sintática: uma oração não tem sentido sem a outra. Ex.: Não fui à reunião porque estava chovendo.

A compreensão da natureza do sistema de produção de texto e a sua função implica uma série de questões, como a liberdade para ajustar a linguagem de acordo com a intenção de comunicação e o conhecimento linguístico.

Para produzir um texto é necessário juntar um conjunto de idéias, numa sequência lógica de palavras, articuladas de modo harmônico. Para tanto, há a necessidade de conhecimento sobre os “sinais” que marcam as pausas, a melodia, e entonação. (Naspolini, 1996)

A pontuação no texto tem a finalidade de fazer a conexão entre as palavras, orações, entre períodos e parágrafos. Pontuar significa sinalizar gramatical e expressivamente um texto.

O emprego inadequado de um sinal de pontuação pode não só prejudicar, mas até alterar o seu sentido. Cumpre, pois, utilizar com precisão tais sinais.

Explica Serafini (1997) que para a escrita ter sentido é preciso que se faça estas observações: a vírgula marca uma pausa pequena. O ponto assinala a pausa máxima de voz que encerra um enunciado escrito. O ponto e vírgula serve de intermediário entre o ponto e a vírgula, podendo aproximar-se ora mais daquele, ora mais desta. Dois pontos marcam, na escrita, uma sensível suspensão da voz numa frase não concluída. O ponto de interrogação é o sinal que se usa no fim de qualquer interrogação direta.

Para Serafini, (1997), o ponto de exclamação: pospõe a qualquer enunciado de entonação exclamativa. As reticências marcam uma interrupção da frase. As aspas no início e no fim de uma citação; para fazer sobressair termos ou expressões; para indicar título de uma obra. Os parênteses servem para intercalar num texto qualquer indicação acessória. Os colchetes são uma variedade dos parênteses, mas de uso restrito. O travessão emprega-se principalmente em dois casos: para indicar, nos diálogos, a mudança de interlocutor. Para isolar, num contexto, palavras ou frases.

Através de um bom vocabulário pode-se construir textos de sentido geral ou de sentido específico ou particular.  

A diferença entre discurso direto e indireto

Um recurso direto tem o personagem no próprio narrador. É uma narrativa em primeira pessoa. No discurso direto, verifica-se que o narrador, depois de introduzir a personagem, Dona Judite, deixou-a expressar-se por si mesma, limitando-se a reproduzir-lhe as palavras como ela as teria efetivamente selecionado, organizado, pronunciado, enquanto que no discurso indireto pressupõe um tipo de relato de caráter predominantemente informativo, intelectivo, sem a feição teatral e atualizadora do discurso direto.

Para se transformar um discurso direto em um discurso indireto, é preciso que observar, identificar, apontar as características específicas de cada tipo de discurso.

Os elementos da estrutura narrativa

A narração é um tipo de expressão escrita em que se conta uma história centrada num acontecimento, apresentando uma seqüência de fatos no tempo. Apresenta um narrador em terceira pessoa, personagens e caracterização de espaço. Portanto os elementos da narrativa obedecem a seguinte seqüência: exposição, complicação, clímax, e desfecho. É constituída de introdução, desenvolvimento e conclusão. Na narração, o fato é marcado por uma determinada causa ou causas e se desenrola envolvendo certas circunstâncias que o caracterizam.

Devem existir, obviamente, a(s) conseqüência(s). É necessário, portanto, determinar o modo como tudo aconteceu, ou seja, de que maneira o fato se processou. Na narração, há dois tipos de narrador: narrador em 1ª pessoa (que participa do texto) e narrador em 3ª pessoa (que não participa, apenas conta o fato).

Assim, os elementos básicos do texto narrativos são:

Apresentação (localização do personagem no tempo e no espaço / caracterização do personagem e do ambiente); fato (o que se vai narrar?); tempo (quando o fato ocorreu?); lugar (cenário onde o fato se deu?); personagem (quem participou do ocorrido ou observou?); conflito (motivo que determinou a ocorrência); clímax (ponto alto da narração); modo (como se deu o fato?); conseqüências (resultado das ações); desfecho (conclusão das ações); diálogo (fala dos personagens). A narração deve obedecer um esquema que se compõe de introdução, desenvolvimento e conclusão.

A estrutura típica do texto dissertativo é a noção de idéia central e os argumentos de apoio que justificam a idéia central. É um texto diferente de uma narrativa, pois, em vez de se apresentar uma seqüência de ações, expõe-se  as próprias idéias a respeito de um certo assunto, encadeando as idéias, acompanhando o desenvolvimento do raciocínio. Desenvolvida a idéia central, fecha-se o parágrafo com uma conclusão, com base nos argumentos citados, anteriormente, na idéia central seguida dos argumentos de apoio.

A descrição consiste em dar características de um lugar, de uma cena, de objetos, animais, pessoas ou de um momento vivido ou imaginado nas mais diversas situações. Para se desenvolver uma descrição, é preciso que se esteja preparado para trabalhar a imaginação criadora. Deve ter começo, meio e fim. A finalidade da descrição é, portanto, produzir, na imaginação de que lê, a impressão mais real possível do que está sendo retratado, é fazer ver, por meio de uma reconstituição mental, o que se retrata com a linguagem.

A importância da escrita

O grande desafio da escola é ensinar o aluno a escrever, considerando que por falta de conscientização sobre a importância da escrita, os alunos apresentam sérios problemas na organização do pensamento numa produção de textos. Falta-lhes o senso crítico diante da realidade e condições de fazerem escolhas pessoais para o seu futuro, como seres críticos e conscientes de sua função social no ambiente em que está inserido. Ao avaliar os textos dos alunos deve-se ficar atento para os detalhes existentes nos seguintes aspectos:

Textual – objetivo do texto; formato proposto; seqüência lógica e boa articulação das idéias (introdução, desenvolvimento e conclusão do texto);

Gramatical – interferência da oralidade e o que a criança já domina na linguagem escrita;

Gráfico – emprego das letras maiúsculas e minúsculas e espaço m branco. (Soares, p. 55, 2002)

Observa-se que a escola ainda pouco tem formado alunos que se tornem bons escritores, que levem adiante o interesse pela ortografia. Neste sentido, Ferreira afirma que,

Utilizar a escrita alfabética e preocupar-se com a forma ortográfica é um dos objetivos do trabalho com a Língua Portuguesa no primeiro ciclo ou série do Ensino fundamental. A necessidade do aprendizado do sistema de escrita decorre do fato de que há uma inter-relação entre a alfabetização – que consiste basicamente no desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita – e o letramento. (Coleção: -LETRAMENTO. Fascículo 04, p. 19, 2006).

O desinteresse pela escrita tem origem desde a pré-escola e, deve-se em grande parte, ao tipo de escrita que é oferecido às crianças. Em muitos casos os professores não consideram o interesse e a faixa etária do aluno, tornando assim, contato do aluno com o livro um ato sem prazer.

Enfim, sabe-se que as aulas dedicadas ao ensino da escrita são organizadas em quatro momentos: momento da arrumação da sala, momento do ditado, momento dos exercícios e momento da correção. Não se tem o propósito, neste trabalho, esmiuçar a estrutura organizacional da aula como um todo.

A aprendizagem da escrita não se realiza da mesma forma para todos os alunos. Certos fatores podem ocasionar dificuldades na aprendizagem da escrita, muitas vezes ocasionadas pelo processo de ensino. De acordo com Ferreiro e Teberosky (2001) investigações recentes demonstraram que a aprendizagem da escrita não é uma tarefa simples para o aluno, já que requer um processo complexo de construção, em que suas idéias  nem sempre coincidem com as dos adultos. Já as investigações de Ferreiro (1987) demonstram que as idéias das crianças não coincidem com essa pressuposição

A aprendizagem de certas convenções fixas, exteriores ao sistema de escrita, como por exemplo: orientação, tipo de letra;

A aprendizagem da forma de representação da linguagem que define o sistema alfabético; Aceitar como escrita o que é  escrito de formas não convencionais ao sistema; Conhecer o conjunto de “idéias prévias”, “esquemas de conhecimentos” a partir dos quais intervir no processo de aprendizagem; Fazer uso de uma metodologia que permita às crianças saírem de suas teorias infantis e progressivamente construir as convenções sociais que estão imbricadas nas atividades de leitura e escrita. (FERREIRO, 2000, p. 73)

O professor não é a única variável a interferir no processo da aprendizagem, mas é quem possui um papel muito importante para o desenvolvimento dos indivíduos das escolas através das diversas formas de interações que podem existir entre o professor, o aluno e a escrita. Daí surge a necessidade de acompanhamento e orientação do professor, penetrando no ponto crucial da aprendizagem da escrita. 

Mas para que isso ocorra, afirma Ferreiro que o,

O professor que conhece os processos de evolução da escrita e detecta a hipótese a qual seu aluno se encontra, poderá propiciar-lhe conscientemente um melhor desenvolvimento. Conhecer quais são esses processos de compreensão infantil dota o alfabetizador de um valioso instrumento para identificar momentos propícios de intervenção nesse processo. (Ferreiro, 2000, p. 25)

Conhecer as hipóteses utilizadas pelos alunos na construção da escrita favorece ao professor aplicar atividades que possibilitam avanços nas aprendizagens. Quanto melhor o professor entender o processo de construção do conhecimento, mais eficiente será seu trabalho. Ensinar o aluno a escrever com competência lembra Ferreiro, que é preciso partir de um processo natural e espontâneoa, pois,

[...] o processo de aquisição da língua escrita não pode ser considerado um processo ‘natural e espontâneo’, no qual o professor se limita a ser um espectador passivo, bastando rodear a criança de livros para que ela aprenda sozinha. (FERREIRO, 2000, p. 76).

Teberosky (2001, p. 36) afirma que “inicialmente, se trabalhe simultaneamente com a escrita espontânea...” Refere-se às normas sociais com as quais o aluno tem contato no seu meio escrito. E aí, reocupados com a aquisição da escrita, os professores podem negligenciar o ensino da gramática. No entanto, os professores precisam deixar que os alunos externem suas idéias, e questionem suas dúvidas em relação às regras gramaticais. 

Portanto, no processo ensino-aprendizagem da utilização da gramática na escrita é importante observar a interferência dos modelos pessoais do aluno nivelando a metodologia de ensino do professor, como também, garantindo a construção de significados do texto proferido pelo próprio aluno. Mas, como pode-se ler no Manual do CETEB (1998), “é indispensável conhecer o significado das palavras para compreender as idéias do texto.” Neste caso, o uso do dicionário no cotidiano do aprendente é indispensável, porque assim, a compreensão dos conteúdos gramaticais necessários à correta apreensão e utilização do padrão formal da língua se tornam mais fácil.

Muitas vezes, os alunos  formulam a hipótese de que as sílabas devem ser escritas com duas letras e geralmente na seqüência consoante-vogal. Este é um dos motivos pelos quais, a escrita de palavras com sílabas que fogem a este regra apresentam mais erros. Daí a necessidade de propor atividades que chamem a atenção dos alunos para o fato de que as sílabas podem ter diferentes quantidades de letras e de que a combinação consoante vogal também pode variar.

Cagliari coloca que,

Aprendendo que devem escrever os nomes próprios com letras maiúsculas, alguns alunos passam a escrever os pronomes pessoais também com letras maiúsculas; Ex: Eu. Normalmente as letras minúsculas são mais utilizadas. É interessante percebermos que o trabalho realizado com letras maiúsculas e minúsculas está, também, muito ligado às funções da escrita. (Cagliari, 1994, p. 144)

São constantes e inúmeros os erros encontrados na escrita de muitos alunos, como a má utilização das letras maiúsculas e minúsculas, acentuação gráfica, problemas sintáticos, juntura intervocabular e segmentação, forma morfológica diferente, forma estranha de traçar as letras, uso indevido das letras, entre outros. Por isso, é importante levar o aluno a construir uma representação do sistema da língua, suas categorias centrais, sua estrutura, mecanismos e regras básicas, introduzindo progressivamente uma metalinguagem gramatical, ou seja, termos como substantivo, verbo, período, tempo, modo, graus, sujeito, etc., que lhe permita falar dela, ou seja, adquirir um saber teórico.

A escrita pode ser concebida de duas formas muito diferentes e conforme o modo de considerá-la as consequências pedagógicas mudam drasticamente. A escrita pode ser considerada como uma representação da linguagem ou como um código de transcrição gráfica das unidades sonoras.  (FERREIRO, 1987, p. 67)

Para Ferreiro  (1987) é indispensável que o aluno internalize as regras que compõem a gramática e domine uma parte significativa do léxico. Sendo imprescindível unir o aspecto formal da língua com as linguagens faladas e escrita, abordando três aspectos: descritivo, prescritivo e funcional.

No aspecto descritivo, envolve as regras que fazem a gramática da língua e a compreensão de sua estrutura e funcionamento. No aspecto prescritivo, restringi-se a seleção de regras que visa a forma correta das modalidades oral e escrita; já no aspecto funcional utilizam-se as linguagens falada e escrita com propósitos comunicativos adequados a cada contexto. Acrescentando a abordagem pode-se dizer que,

Em qualquer tarefa de “escrever”, o docente refere-se constantemente aos aspectos formais do exercício: a letra, a posição das palavras, as linhas, etc. Por vezes se produz uma escrita pouco parecida à normal, já que os alunos devem fazer certas letras de duas linhas, com determinados espaços, etc.. (Ferreiro, 1987, p. 34)

Nos últimos anos têm-se questionado que quais procedimentos devem ser adotados no ensino da escrita como sugestão da necessidade de repensar a prática pedagógica, levando-se em conta que o ensino da gramática não pode ser restrito apenas a uma teorização ou exigência de memorização de regras, classificação e exceções, mas no ato de escrever.

Existem alunos que dominam a gramática, mas não a redação; logicamente são aqueles que pouco estudam ou sempre se dedicam à gramática, ou pouco ou nada leram ou escreveram. é importante estabelecer a aprendizagem da linguagem escrita auxiliada por um processo gramatical contínuo, observando a forma de uma palavra depende do seu sentido dentro da frase. Ex: masculino, feminino, plural, singular, sem esquecer que em certos casos podem  passar do presente para o passado ou para o futuro. Além de se considerar a forma das palavras precisa-se levar em conta a idéia que as palavras expressam, ou seja, faz compreender o seu conteúdo.

Mas para escrever com desenvoltura e em abundância o aluno precisa conhecer a gramática normativa e descritiva. Para Naspolini (1996, p. 67), a gramática normativa “é aquela que apresenta as normas e as regras do que é considerado correto pela GNB” (Gramática Normativa Brasileira). A metodologia de ensino desse tipo de conhecimento envolve muitos exercícios isolados e repetitivos, a partir de palavras ou frases sobre o assunto gramatical que está sendo ensinado. Sua função é dizer o que está certo e errado, de forma que o aluno incuta aquilo que é considerado certo na gramática. A gramática descritiva, para muitos autores é analisada e descrita como o uso da língua sem uma preocupação radical com certo ou errado, buscando explicitar a estrutura lingüística subjacente às frases e textos, nada mais é do que uma descrição de como a língua funciona e a explicitação da forma dos seus usos. cagliari (1994, p. 61), explica que,

[...] uma gramática descritiva é, portanto, o conhecimento que se tem da estrutura e funcionamento e usos da língua, nos seus mais diversos aspectos ou níveis, como fonético, fonológico, morfológico, semântico, pragmático, do discurso, sociolinguístico, psicolingüístico etc..

Portanto, essa iniciação ao desenvolvimento da linguagem escrita culta, deve ocorrer através do contato do aluno com o  livro e a gramática. Mas, Cagliari (1994, p. 89), afirma que “a escola se engana, mostrando aos alunos que a correção gramatical é sinônimo de linguagem correta e perfeita”.

um exemplo disso é a colocação pronominal: apesar de existir a próclise, mesóclise e ênclise com regras definidas, o povo utiliza quase que essencialmente a próclise, enquanto a mesóclise praticamente não é mais utilizada. Os pronomes átonos podem ocupar, numa frase, três posições diferentes: anteposto ao verbo: próclise.  Ex: Este é o livro que me deram. Interpostos ao verbo: mesóclise. Ex: Querer-lhe-ei sempre bem. Pospostos ao verbo: ênclise. Ex: quero-te bem.

Dessa forma, o aluno não só vai manipulando com maior desembaraço e código da oralidade adotado na variedade lingüística de seu grupo social, mas, é capaz de dominar os registros formais, planejar seu discurso, usar da coerência no momento de fazer defesas de pontos de vista, argumentar, como também vai refinando e especializando sua forma de expressão. 

Mesmo que a aula seja preparada com alguns aprofundamentos morfo-sintáticos, eles devem ser direcionados com conteúdos lingüísticos aplicados ao texto e à escrita, a fim de sanar as falhas ortográficas, vocabular e sintáticas, com o imediato corretivo.

Pois, se nosso objetivo principal é oferecer aos alunos a oportunidade de que eles se tornem competentes no uso da língua – oral ou escrita – então precisamos nos concentrar nas situações de uso e de atividades com a língua. Falar sobre as regras gramaticais é algo que se torna importante quando percebemos que aprender a usar, por exemplo, as letras maiúsculas e minúsculas, a pontuação, ou a concordância, ajudaria as crianças a se desenvolverem em suas atividades de uso da língua. (Hubner, 1996, p. 32)

As deficiências dos alunos têm que serem observadas nos aspectos fonológicos, morfológicos, sintáticos e semânticos, dentro de uma concepção de que a aprendizagem da língua significa entender o processo de comunicação, que é base da apreensão e do conhecimento nas demais disciplinas.

Metodologia

Como parte do trabalho e para fundamentar as experiências adquiridas pela revisão de literatura pautada em Hubner (1996), Naspolini (1996),  Ferreiro (1987), Teberosky (2001) entre outras fontes que estão relacionadas com a capacidade do aluno para a produção de textos, partiu-se para uma experiência prática na escola. Para isso, abordou-se 37 (trinta e sete) alunos de 3º ano da Escola de Ensino Fundamental e Médio Alfredo Silvano – Anexo 1, Amanaiara – Ce., no decorrer do mês de março de 2008. A escolha da escola supracitada prendeu-se ao fato de ser uma escola bem estruturada ao nosso ver. A mesma atende uma clientela da classe média pobre, funcionando em tempo integral.

Primeiramente preparou-se um roteiro de questionário e os passos para a observação, que naturalmente iria fornecer os dados que dariam sustentáculo à pesquisa e o domínio dos dados adquiridos para efeito de análise.

A visitas às salas de aula foram  realizadas em horário normal de atendimento ao alunado com o objetivo de facilitar o acesso. Ao iniciar a investigação explica-se os objetivos da pesquisa. Não houve objeções por parte dos discentes. Todos se propuseram a dar seu ponto de vista e participar no que fosse necessário. Vale frisar que os textos trnscritos na análise dos resultados, foram transcritos conforme foram escritos pleos alunos participantes.

As dificuldades foram apenas as rotineiras e da própria  estrutura organizacional da atividade submetida à pesquisa.

Análise dos resultados

Ao fazer a análise dos dados obtidos pode-se conhecer mais de perto a realidade da escola pesquisada em relação ao nível de aprendizagem dos alunos do 3º ano do ensino médio em relação à produção de texto. Entre os resultados obtidos, fêz-se uma seleção das colocações de maior ênfase, para atender os objetivos da investigação.

Relacionou-se as seguintes respostas, após as correções. Eis algumas:

- as aulas de português acontecem em aulas por explicação e tarefa escrita;

- o português é uma matéria muito difícil... eu ainda não aprendi a escrever todas as palavras corretamente...

- acho muito difícil escrever... não sei fazer a pontuação correta...

- sabe, a idéia eu tenho, mais não sei organizar no papel...

- ás vezes, eu queria falar daquilo que eu estou sentindo... mas a professora dá outro tema... aí, não sai...

- eu queria que os professores explicassem melhor, o porquê de certas regras, se fosse assim, talvez eu entendesse melhor...

- quando eu estava aprendendo as primeiras letras, minha professora riscava os meus trabalhos... eu ficava triste...

- não gosto de português... tem muita coisa parecida. Ex. “xícara ou chícara?”

Observa-se que os alunos percebem a dificuldade que têm para escrever. Na realidade a deficiência da escrita os assuntos não se esgotam de uma só vez. Na prática devem ser retomados sempre que precisam ser aprofundados, o que reforça o aprendizado, enfim, a língua portuguesa não é feita de conteúdos estanques, separados entre si.

A seguir, coloca-se algumas respostas, tais e quais foram escritas com o objetivo de mostrar o grau de conhecimento de alunos que ainda não aprenderam a redigir com segurança.

-   Não gosto de ler... não tenho costume  mas a professora falou que a gente escreve melhor quando se faz leitura...

-   não gosto de iscreve. Escrevo tudo erado. Acho que fui mau afabetisada... (sic)

-   tenho até vegonha de anotar as cousas para minha patro... toda veiz que anoto algulma cousa, ela me chama de diz qui tá errado... (sic)

Observa-se, assim, que os nossos alunos não recebem o ensino de qualidade que tanto se espera. Numa sociedade em que se regula a vida pela escrita, pelo livro, pelo conhecimento, o domínio lingüístico passa a ser não um objetivo, mas uma necessidade.

Partindo-se desse pressuposto, perguntou-se porque a maioria dos alunos não gostam de escrever. 45% (quarenta e cinco por cento) responderam que falta estímulo; 32% responderam que falta condições na escola para que  fosse trabalhado o gosto pela escrita, conforme mostra o gráfico abaixo

É preciso que os professores procurem ler e escrever para que despertem no aluno esse hábito. A ausência desta prática pelo aluno acarreta a desinformação e com isso a insegurança e o conhecimento para novas abordagens. Neste sentido, para a construção do texto é preciso que os professores passem a estimular e façam a sugestão de títulos bastante atraentes para estimular a criatividade e a imaginação do educando.

A implantação das oficinas pedagógicas desde as primeiras séries do ensino fundamental, seriam ótimas medidas tomadas para que o ensino da redação venha a ser aceita pelo aluno desde o princípio da sua escolaridade. É uma proposta que pode até mesmo revolucionar o processo de ensino-aprendizagem da literatura e da redação nas salas de aulas, despertando no aluno o interesse pela produção de textos através de exercícios lúdicos e participativos.

Analisando as colocações dos alunos, destaca-se mais outras questões colocadas que contêm as abordagens:

- infelizmente, ainda há alunos que só vêm para escola para atrapalhar...

- os colegas atrapalham a aprendizagem...

 - não tenho problemas na escola... gosto de estudar e me relaciono bem...

- não entendo o que o professor explica.

Observa-se que há alunos que ainda não desenvolveram a aprendizagem de acordo com o nível escolar que estão inseridos. Porém, deve-se admitir que, em média, o nível de aprendizagem que por eles se considera bom, no entanto, ainda está longe daquele que  se espera alcançar, levando-se em consideração que 88% (oitenta e oito por cento) dos entrevistados encontram bastantes dificuldades em ordenar a escrita. Esta abordagem pode ser sentida por alunos que vêem a escrita, como assunto ampliado, de modo a criar conexões entre todos os conteúdos e há uma dificuldade de compreensão em virtude da incoerência de colegas que não entendem que neste assunto se precisa partir do experimental para chegar às formalizações.

Quando se investiga se a qualidade dos professores agrada aos alunos respondem:

Os professores são bons, mas falta alguma coisa que venha atrair mais a nossa atenção...

Às vezes as aulas são monótonas e cansativas. Quando é um trabalho em grupo, ou coisa parecida, a aula fica melhor... Queria muito saber escrever e fazer um texto interessante...

Não sei escrever... fazer um texto legal. Acho que fui mal alfabetizado e agora tenho dificuldade para escrever um texto...

Estas colocações vêm explicar que os professores oferecem aquilo que podem para ensinar. Justifica a satisfação que os alunos sentem pelos professores. Porém, deixam entender que faltam recursos pedagógicos que satisfaçam as necessidades do ensino atrativo. Sabe-se que esses recursos, quando existem, facilitam o trabalho docente, desde que o professor saiba utilizá-los e aproveitá-los.

Falando-se sobre a arte de escrever, passou-se a perguntar se gostam de escrever. Conseguiu-se este percentual de respostas: 30% (trinta por cento), disse gostar mais de estudar gramática. 62% (sessenta e dois por cento) disse não ter facilidade para escrever, 8% (oito por cento), disse que gosta de escrever.

 Atualmente a maioria dos nossos alunos não aprecia a arte de escrever. Normalmente quando o indivíduo se preocupa com as formas gramaticais, o texto não flui naturalmente, por esta razão a dificuldade de escrever. Mediante o exposto se reconhece que os primeiros dominam a gramática, mas não a redação, logicamente são aqueles que pouco estudam ou  sempre se dedicam à gramática, ou pouco ou nada leram ou escreveram. Os alunos que disseram gostar de escrever, preferiram desde cedo pegar um texto, ler e escrever. Com certeza, são aqueles que atingem os objetivos da escola Outros não encontram facilidade para expressão escrita, alegam não saber como começar ou terminar, como também organizar as idéias, mas tentam. É preciso o treino da leitura e da escrita para que esses alunos consigam o resultado que o estudo da língua busca alcançar.

Portanto, os professores devem elaborar bons projetos para trabalhar uma forma de desenvolver, no aluno, atividade que possam estimular a capacidade do aluno para produzir um bom texto e atingir seus objetivos

Os alunos entrevistados colocaram, ainda, assim:

- A maior dificuldade que tenho em relação a redação é a maneira como desenvolvê-la...

-                é bom escrever bem, para quando esta seja lida consiga atenção de todos...

- na hora de faz uma redação, tenho idéias para fazê-la, mas o problema é que ainda não sei  usar concordâncias...

Quando se aborda a razão pela qual os alunos não gostam de escrever, respondem que  há pouco estudo dirigido e estratégico que possa trazer motivação para a elaboração de textos.  Colocaram:

...a professora falou que quem lê, escreve bem, mas leio muito pouco e escrevo muito ruim...

... não tenho o hábito de ler.... Quando vou escrever, não sei ao certo como colocar as palavras, por isto não gosto.

Desprende-se, então a urgência de preparar o aprendiz para o hábito de fazer leituras e consequentemente a produção de textos. Neste contexto, deve-se trabalhar os objetivos, usando recursos de propaganda como anúncios, cartazes, indicações de personagens. Para que o aluno possa bem redigir, os professores precisam despertar no aluno o hábito da leitura e da escrita, de forma organizada, posicionada diante das idéias que os textos apresentam.

Conclusão

Para aprender a redigir é preciso escrever com freqüência. Não só nas aulas de português, mas também nas outras disciplinas. Escrever toda semana, diariamente. Há evidências de que a prática da escrita, especialmente da escrita expositiva, leva a uma melhoria da habilidade de redigir.

O estudo realizado, nos fez entender que as atividades propostas centram-se nos dados teóricos e nomenclaturas da língua oficial padrão, relegando  quase que completamente o desempenho lingüístico e, além disto, a coerência concernente a elaboração de redações, não atende as necessidades manifestadas pelo aluno; a criatividade, a individualidade e a demonstração de senso crítico não são valorizadas.

Admite-se que é preciso oferecer aos alunos algo disponível a respeito do processo de ensinar a escrever, com inúmeras oportunidades de aprenderem a usar os procedimentos que os bons escritores usam.

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