sábado, 6 de outubro de 2012

O Professor Alfabetizador: uma reflexão sobre as questões que permeiam sua prática.







Maria Ydalba de Jesus Miranda de Carvalho[1]
Luiza de Marilac Vasconcelos Furtado[2]


O presente artigo tem por objetivo discutir teoricamente as questões que envolvem o analfabetismo dentro da atual sociedade feito a partir dos conceitos de alfabetização e letramento. Inicialmente faz-se uma breve contextualização sobre a alfabetização de um modo mais abrangente e direcionando a discussão na vertente do surgimento de novas categorias de analfabetismo. A aquisição da língua escrita é abordada neste estudo, sob o foco da interação social, contextualizada com o cotidiano do educando. A contribuição teórica de Vygostky (1987) é a fundamentação sobre o desenvolvimento da linguagem para uma melhor compreensão da aquisição da leitura e a escrita entre outros autores. O letramento também é abordado, como uma proposta nova em resposta aos anseios da atual sociedade, como referência citamos Magda Soares. A aquisição da escrita é ressaltada, também, como forma de demonstrar a importância de se repensar a formação do professor alfabetizador, agregando a esta novos elementos, pois assim ele terá consciência da importância desse período na vida escolar do educando. Concluindo o trabalho é apresentada uma reflexão sobre o a aquisição da leitura, objetivando ampliar o estudo sobre a alfabetização.
O ato de escrever com clareza e precisão, parece ser o desejo de todo professor para com seus alunos, principalmente aqueles das séries iniciais. Assim, compreender a aquisição da escrita é de suma importância para o alfabetizador que lida com o ensino básico da língua. Desta forma pensar os processos que envolvem a alfabetização é nosso foco, para que desta forma possamos contribuir com a formação do professor alfabetizador, no que se refere aos instrumentos necessários para trabalhar a aquisição da língua escrita.
Partindo da premissa que houve uma redução no quadro do analfabetismo no Brasil, em função dos dados estatísticos demonstrarem que é crescente o número de pessoas que aprenderam a ler e escrever. No outro lado encontramos outro fato: as ciências e a tecnologia avançam em passos largos, a sociedade vai se tornando mais centrada na escrita e na habilidade de pensar. Um novo fenômeno se evidencia: não basta somente aprender a ler e a escrever é preciso interagir com as informações desta leitura de forma a compreendê-la, analisá-la, realizar síntese e estabelecer relações.
As pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas não necessariamente incorporam a prática de leitura e a escrita, para envolver-se com as práticas sociais de escrita: não têm o hábito de ler jornais, revistas, não sabem redigir um ofício, uma declaração, não sabem preencher um formulário, sentem dificuldade para escrever um simples telegrama, uma carta, não sabem utilizar um catálogo telefônico, não sabem interpretar uma conta de luz, uma conta telefônica, uma bula de remédio, entre outros. Todas estas dificuldades emergem no novo cenário econômico, social, político e cultural da sociedade, surgindo então a necessidade de uma nova proposta no campo educacional. O letramento, visto como uma nova proposta de alfabetização que vai além da simples decodificação dos signos gráficos. Diante de tal fato, a aquisição da língua escrita e da leitura nos motiva a refletir sobre esta temática, por considerá-la como um conhecimento básico para inserção na sociedade globalizada.
Em função do curto tempo disponibilizado para a realização da pesquisa pelo programa do curso de especialização em Língua Portuguesa e Literatura, a referente pesquisa restringe-se a uma pesquisa bibliográfica, destacando os estudos de Vygostky no que se refere ao desenvolvimento da linguagem buscando assim encontrar elementos teóricos que possibilitem uma melhor compreensão da aquisição da língua escrita.
O presente artigo encontra-se estruturado em nove segmentos. O primeiro faz uma contextualização da alfabetização e dá destaque para o analfabetismo atualmente. Em seguida, é trazemos a formação do professor alfabetizador, pontuando alguns elementos sobre a aquisição da língua da escrita e da importância da leitura.
É abordado o desenvolvimento da linguagem na concepção de Vygostky como uma fundamentação para a proposta do letramento e a leitura com uma ação que é complementar a aquisição da língua escrita. Desta forma, apresentamos nossa reflexão e as contribuições deste estudo para contribuir com os debates sobre o assunto.

2. Alfabetização: um novo olhar
Tomemos como ponto de partida os comentários que comumente ouvimos, quer seja nas escolas, principalmente nas de Ensino Fundamental, quer na sociedade, sobre a incapacidade do aluno ler e compreender um texto. Para um número grande de sujeitos que aprenderam a ler e a escrever, este fato não é suficiente para incluí-los na sociedade e no mercado de trabalho. A exclusão é diferenciada, mas real e dolorosa, resultado do uso limitado da palavra escrita. É
comum ouvirmos de muitos leitores, diante da leitura de um texto, na língua que é sua e que lhe foi ensinado: “não entendi nada”.
Pode ser um formulário para obtenção de um documento, de um emprego, a bula de um produto químico que pode causar bem ou mal. O conteúdo de uma prova, as instruções para estar em segurança em algum lugar ou circunstância, as informações para o uso de um aparelho, a leitura de um jornal ou uma revista, as contas de água, luz e telefone que precisam ser entendidas, as instruções de um certificado de garantia. O levantamento de saldo em um talão de cheques. A determinação do total de juros em anúncio de empréstimo. Cálculo e entendimento de impostos a pagar. Enfim, uma série de leitura que vai além da simples decodificação de signos gráficos.
De acordo com os dados do Instituto Ecofuturo (2007), o número absoluto do analfabetismo sem escola é de 113 milhões. Para 861 milhões de seres humanos de cada cinco pessoas de mais de 15 anos, uma não pode se integrar no ambiente alfabetizado em que vive porque não sabe ler nem escrever:

Para bilhões de seres humanos, um novo dia acarreta sentir-se cada vez mais estrangeiro no mundo da era da informação, na qual só entrou uma pequena parte da humanidade; ser espoliado da herança científica e cultural fixada por meio da palavra escrita, que pertence a toda a humanidade e que nos permiti conhecer tanto os valores e certezas adquiridas por nossa comunidade planetária como os efeitos dos grandes fracassos coletivos resultantes da intolerância, da crueldade e do fanatismo. (2007, p.29)

Além do analfabetismo que ainda assola o quadro educacional brasileiro, uma outra categoria de analfabetismo surgiu nos bancos escolares, em 1958, a UNESCO falou pela primeira vez do analfabetismo funcional. Conceituando como funcionalmente analfabeta uma pessoa incapaz de ler e de escrever, entendendo, uma exposição breve de fatos relacionados à sua vida cotidiana. Em 1978, o conceito de analfabetismo funcional foi ampliado, passando a incluir o desenvolvimento pessoal e a participação na vida da comunidade:

São funcionalmente analfabetas as pessoas que não são capazes de exercer todas as atividades para as quais a alfabetização é necessária no interesse do bom funcionamento de seu grupo e de sua comunidade, nem de continuar a ler, escrever e calcular com vistas a seu próprio desenvolvimento e ao da comunidade. (UNESCO, 2007, p. 29)

A Organização das Nações Unidas (2007) acrescenta ao conceito de analfabetismo funcional a insuficiência no domínio da sua língua para entender as instruções de funcionamento das ferramentas de seu ofício, necessárias no desempenho de suas atividades profissionais, correspondendo assim ao trabalhador produtivo. Além de trabalhador o individuo precisa entender seus direitos e deveres na sociedade em que vive para poder viver plenamente como cidadão.
O Programa Internacional de Avaliação em Leitura (PISA)[3] CITE NA REFERENCIA OS DADOS DO DOCUMENTO CONSULTADO é um programa internacional de avaliação comparada, cuja principal finalidade é produzir indicadores sobre a efetividade dos sistemas educacionais, avaliando o desempenho de alunos na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países.
Em 2000 o PISA avaliou[4] a habilidade de leitura, mediante a aplicação de um teste de leitura em 32 países, com o objetivo de verificar a capacidade de leitura de alunos com 15 anos de idade, independente da série que tivesse cursando. O Brasil ficou em último lugar com a média de 396, demonstrando que os alunos são capazes de decodificar palavras e frases, mas, em sua maioria, incapazes de compreender um texto lido. O quadro abaixo mostra os critérios dos primeiros e do último nível de avaliação do teste de leitura do PISA.

NÍVEL 1
(335/408)
NÍVEL 2
(409/480)
NÍVEL 5
(MAIS DE 626)
·           Localizar informações explícitas no texto lido
·           Localizar informações que podem ser inferidas.
·           Localizar e organizar informações em texto inferindo a informação.
·           Reconhecer o tema principal
·           Reconhecer a idéia principal e compreender seu sentido.
·           Demonstrar compreensão global e detalhada de um texto.
·           Construir conexão simples entre informação e seu cotidiano.
·           Comparar conexões entre um texto e o conhecimento extraído de experiências pessoais.
·           Avaliar criticamente ou por hipótese um texto.

O resultado apresentado pelo PISA, preocupa não só os países como o Brasil, mas também muitos países desenvolvidos que não obtiveram as primeiras posições. Os Estados Unidos da América foi surpreendido com seu trinta milhões de americanos com dificuldade no processamento do material escrito, apesar da permanência dos alunos na escola ser uma das mais longas do mundo.
Para Roberta Bencini (2006) a Avaliação Nacional - o Prova Brasil, realizada sob orientação do Ministério da Educação e Cultura em 2005 em quase todas as capitais brasileiras, o resultado obtido pelos estudantes da 4ª série em Língua Portuguesa foram notas que deveriam ser comum da 1ª série, sendo: 61% desses alunos não conseguiram identificar as principais idéias de um texto simples e 60% dos alunos da 8ª série não sabem interpretar um texto dissertativo. Em outra pesquisa realizada pelo Instituto Paulo Montenegro mostra que 74% dos brasileiros são analfabetos funcionais, pois, não conseguem ler, não compreendem nada mais complexo que um bilhete. De quatro pessoas, só uma é capaz de entender o que está escrito em qualquer texto minimamente complexo.
Tal quadro é preocupante. O atual conceito de alfabetização, envolve habilidades de lê, seleciona informações e utilizá-las no dia-a-dia. Neste conceito está inserida a noção de letramento, por isso, ser alfabetizado não significa apenas ler palavras, frases e textos, inclui também a capacidade de converter as idéias e informações em mecanismos para re-elaborações de conceitos pré-existentes que viabilizam a ampliação da compreensão sobre as relações societárias. Neste contexto, é de fundamental importância para o alfabetizador ter incorporado à sua prática o conceito de letramento. Entretanto, consideramos importante salientar o conceito de letramento oferecido por Soares (2001, p. 27).
Letramento é o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e a escrever. Implícita nesse conceito está a idéia de que a escrita traz conseqüências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, lingüísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la.

Dentro desta perspectiva, voltamos nosso olhar para a escola por ser a instituição responsável pela tarefa de ensinar a ler e escrever, sendo necessário e urgente a incorporação do letramento em sua prática de alfabetização. O professor é o mediador do processo de ensino-aprendizagem. Obviamente tal prática passa pela formação do professor alfabetizador necessitado de elementos teóricos que sustentem sua ação, viabilizando exercitar nos educandos as habilidades cognitivas de análise, síntese, inferência, estabelecimento de relações entre idéias do texto e extra-textuais, estimuladas através dos diferentes gêneros textuais. Considerando estas capacidades, Guiomar Nando de Melo (2003) quando trata de sobre compromisso político e competência técnica que o educador com compromisso político, mesmo que não possua competência técnica, consegue direcionar sua ação pedagógica para a aquisição de instrumentos capazes de superar a incompetência do uso da língua escrita e falada. E para o nosso grande educador Paulo Freire a docência é um ato político e com este mesmo pensamento Bozza (2003, p.371) nos ensina:

Se o homem se constitui via linguagem, a escola também é responsável por essa constituição. Se considerarmos o signo como combustível do cérebro, a aquisição de um sistema de signos amplia imensamente a capacidade intelectiva do aprendente. Se a escrita é uma das principais chaves para a aquisição do conhecimento, ensinar a ler a escrever significa promover a inserção social. Logo, o ato de ensinar a ler e a escrever implica num ato eminentemente político.

Saindo do compromisso político e transitando pela competência técnica do professor, especificamente ao alfabetizador, é necessário que a escola o auxilie na construção de sua prática docente proporcionando momentos crescimento profissional, pois o ato de educar não é neutro. Para Kleiman (1993, p.10) ao lermos um texto “qualquer texto, colocamos em ação todo o nosso sistema de valores, crenças e atitudes que refletem o grupo social em que se deu nossa socialização primária, isto é, o grupo em que fomos criados”. Desta forma , quando o professor lê textos na sala de aula ele não estará mediando somente conhecimentos lingüísticos, mas também ampliando ou restringindo a leitura de mundo, perpetuando ou não os valores existentes em si, engloba perspectiva muito maior de inserção social. A alfabetização hoje tem uma nova perspectiva, não só na decodificação de signos gráficos, mas numa proposta de letramento, procurando contextualizar a leitura, evitando-se que o aluno saia da 1ª série sem saber ler e escrever e conclua o Ensino Fundamental sem dominar a leitura e a escrita.
Acreditamos que os argumentos aqui postos nos levam a refletir sobre a formação de professores alfabetizadores, afinal esta é uma questão central na discussão de qualquer forma de analfabetismo e demanda mais estudos e debates, pois, o desenvolvimento do processo de aquisição da leitura e escrita, depende em parte do envolvimento, criatividade e empenho deste profissional como o facilitador do processo.

3. Formação do professor
Ao se avaliar o desempenho escolar dos educandos, no que se refere a alfabetização, uma série de fatores deve ser considerada, como: idade, família, o contexto que o aluno está inserido, as condições da escola, dentre outros fatores. O trabalho do professor sempre aparecerá em primeira instância devido a sua importância no processo de ensino-aprendizagem, assim é de suma importância entender sua Prática pedagógica a fim de se fazer uma análise mais crítica da realidade educacional. Segundo Casemiro (2007), a formação do professor é estratégica para a qualidade da educação escolar. Pois, professor bem formado é um grande salto na qualidade para a melhoria da qualidade da escola e da educação.
A formação do professor alfabetizador, de acordo com a Lei 9.394/96 (Art. 62), é a formação de nível médio, pois se entende que com está formação ele pode ensinar até o 5º ano (antiga 4ª série) do Ensino Fundamental, pode também alfabetizar. Porém sabemos que na prática esta formação não é suficiente para um alfabetizador, pois este necessita de um conhecimento mais aprofundado sobre a aquisição da leitura e escrita no contexto mais abrangente. É desconhecida uma formação específica para o alfabetizador, pois todo conhecimento sobre alfabetização é adquirida nos cursos de formação, em nível médio ou superior, ou em curso de capacitação.
Outro tópico a ser ressaltado sobre o alfabetizador é que muitas vezes o professor é lotado nesta sala de aula sem ter nenhum conhecimento sobre a aquisição da língua escrita ou ter empatia com a alfabetização, dificultando assim este processo. Há, portanto, a necessidade de uma preparação mais específica para o professor alfabetizador ressaltando a epistemologia da língua escrita e falada, no sentido desse profissional ser um conhecedor das etapas de aquisição e apropriação da escrita e leitura, segundo a psicogênese do conhecimento, embasado na proposta do letramento.
No mundo globalizado e informatizado que vivemos não há mais espaço para se pensar somente na alfabetização apenas como decodificação de símbolos, do tipo: “A babá do bebê é boa”, “O dedo do Didi dói”, “Vovó viu o ovo do Ivo”. É preciso ensinar a pensar e estabelecer relações com o mundo em que a criança vive:

Mais do que capacitar o aluno a juntar letras e sílabas, é urgente que ele tenha a competência colocada pela ONU com referência de pessoa alfabetizada: alfabetizado é aquele que lê, seleciona informações e utiliza-as no seu dia-a-dia, pois todo o trabalho com a Língua Portuguesa objetiva o letramento dos sujeitos aprendizes, e implícito nesse conceito subjaz a idéia de que a escrita traz conseqüências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas e lingüísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la. (BOZZA, 2003, p.369)

Para que o alfabetizador possa realizar o seu trabalho a contendo é antes de tudo importante pensar em que medida este profissional lê, seleciona informações e utiliza-as no seu dia-a-dia e estabelece relações entre as diversas formas de conhecimento. , pois todo o trabalho com a Língua Portuguesa objetiva o letramento dos sujeitos aprendizes, Além do trabalho docente, outros fatores estão atrelados a qualidade do ensino não sendo somente o professor o único responsável pelo sucesso ou fracasso da aprendizagem, mas a sua formação reflete na sua prática e a sua aprendizagem projeta-se na qualidade dos resultados obtidos no processo de ensino aprendizagem


4. A aquisição da língua escrita
O processo de aquisição da língua escrita passa por outras áreas que não apenas as de coordenação motora, mas por questões conceituais e sociais. La Taille corrobora com tal afirmativa quando escreve:

[...] a escrita deve ter significados para as crianças. Uma necessidade intrínseca deve ser despertada nelas e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessária e relevante para a vida. Só então poderemos estar certos de que se desenvolverá não como hábito de mão e dedos, mas como uma forma nova e complexa de linguagem. (1992, p. 58)


E neste sentido defende que apropriar-se da linguagem escrita é inserir-se socialmente, ampliando certas capacidades superiores do cérebro sem as quais a participação do sujeito na sociedade é deveras superficial. Compreender esse fato significa conceber a linguagem como indispensável ao funcionamento e desenvolvimento do cérebro, pois a linguagem é via que conduz o homem a se constituir socialmente. Também é pela linguagem que o sujeito ocupa e produz seu lugar no mundo, sendo ela própria sua forma de prisão ou liberdade. Assim a linguagem significa encaminhar uma prática pedagógica que leva ao pensar, que favoreça o desenvolvimento da capacidade de estabelecer relações possibilitando a integração em todas as atividades. Ter na leitura e na escrita sua função social como primeira instancia para ensinar a ler e a escrever, é compreender o valor da escrita e apropriar-se, de fato, dela. Partindo dessa concepção sobre linguagem escrita, não é possível caracterizar o processo de alfabetização apenas ao trabalho com fonemas, sílabas, frases ou palavras isoladamente. Para o educando compreender o que é a língua escrita é necessário que as reflexões sobre a mesma sejam contextualizadas (LA TAILLE, 1992).
A tabela a seguir, estabelece um paralelo entre as duas concepções de aquisição da escrita, apresentada segundo Bozza (2003, p. 381):

Aquisição do código escrito
Aquisição da língua escrita
01.      Parte do treino da unidade menor (letra, sílaba, palavra) para a maior (texto);
01.      Parte da apreensão da unidade de sentido da língua (texto) para chegar à análise da partes (parágrafos, palavras, sílabas e letras);
02.      Prioriza a apreensão de letras, sílabas e palavras;
02.      Prioriza a relação de dependência existente entre o código e o significado;
03.      Desconsidera o caráter interacionista da linguagem escrita;
03.      Tem como princípio maior o ato interativo presente na leitura e na escrita;
04.      Concebe o processo de alfabetização como o desenvolvimento das habilidades perceptivo-motoras;
04.      Concebe o processo de alfabetização como um aprendizado que coloca diversas questões conceituais.
05.      Valoriza o traçado perfeito da letra cursiva;
05.      Trabalha com a legibilidade da letra maiúscula de imprensa até o aluno compreender o funcionamento do sistema de escrita.
06.      Tem como principal conteúdo o domínio da ortografia e a classificação gramatical;
06.      Trabalha com todos os conteúdos que conferem ao texto objetividade, coesão e coerência, para que se efetive a interação entre autor e interlocutor.
07.      Apresenta como base da organização do sistema gráfico o princípio alfabético, isto é cada letra representa um único som e vice-versa.
07.      Pelo fato de trabalhar com todos com a linguagem como interação verbal, apresenta todas as relações entre letra e som do sistema gráfico, desvelando a necessidade da memória etimológica no gráfico das palavras (um som pode ser representado por mais uma letra e vice-versa)
Como esta apresentação percebe-se a urgência de trabalhar a aquisição da língua escrita de maneira contextualizada de forma que o educando perceba o uso social da escrita. Assim, trazendo-o para a vivência de coisas práticas, pois o processo de construção ativa do educando, permite que ela participe de sua própria aprendizagem, mediante reflexão e elaboração de hipóteses o aprendente vai construindo sua da escrita.
Nesta vertente, pode-se definir a escrita como um sistema de representação com uso social para atender as diversas necessidades humanas e não apenas, um objeto exclusivo da escola. Emília Ferreiro (1995, p.105) corrobora com esta visão quando afirma que a concepção que a escola tem sobre o que é a escrita influi bastante na aprendizagem da criança. Neste processo a mesma aborda a escrita, ora como decodificação de signos gráficos, ora como uma forma de representação da língua. Dependendo da concepção que tem a escola e a professora alfabetizadora sobre a aquisição do código escrito ou de aquisição da língua escrita. A escola é um excelente local para os educandos confrontarem e refletirem sobre sua própria escrita e leitura, para revisarem o que fazem e para compararem suas idéias com a de outras crianças, pois é através da interação social que se dá a aprendizagem. Assim, a escola precisa entender o desenvolvimento da escrita como um processo e não só em termos de resultados. O professor alfabetizador nesse processo é o facilitador dessa aprendizagem, trabalhando para que as crianças superem suas hipóteses sobre a construção da escrita, oferecendo estímulos para despertar na criança o interesse pela língua escrita favorecendo significativos avanços no seu processo de escrita objetivando a apropriação da escrita propriamente dita.
Por fim, vale ressaltar que a criança que vive no ambiente letrado, está mais exposta a materiais de escrita, facilita mais a sua aquisição da escrita. No entanto, geralmente, as crianças da classe menos favorecida, não vivem em um ambiente que ofereça estímulos para a leitura e escrita, mas nem por isso, significa que elas não tenham condições de se alfabetizarem. É neste ponto que apontamos o grande compromisso da escola e do professor alfabetizador com as questões sócias ai subjacente. A escola como instituição na sua função social não pode ignorar uma questão que se avoluma dentro de seus muros. A formação do professor precisa oferecer condições para que o professor tenha um olhar clínico e elementos para trabalhar esta realidade.


5. Considerações sobre a leitura
Aprender a ler não se restringe á capacidade de decodificar e dar sentido às palavras. Além do aspecto cognitivo da leitura, deve ser levado em conta o elemento afetivo. Um ponto relevante da alfabetização é o de formar uma atitude favorável frente ao ato de ler, proporcionando prazer e gosto pela atividade. Entretanto a formação do hábito de leitura nem sempre tem ocorrido, chamando a atenção para uma nova forma de analfabetismo, já comentada neste trabalho, denominada de analfabetismo funcional, ou seja, pessoas que apesar de terem sido alfabetizadas, não fazem uso da leitura para ler o mundo. Provavelmente, esse problema surge quando a leitura não encontra usos e funções na vida real, no cotidiano, tendo um uso exclusivamente na escola.
Zorzi (2003) considera uma série de circunstâncias que podem vir a intervir, de modo favorável ou desfavorável, no desenvolvimento de habilidades de leitura e no seu interesse por ela. Por um lado, têm-se as habilidades cognitivas e a conhecimentos lingüísticos, como a identificação e o reconhecimento de palavras, o acesso ao significado, a integração de aspectos sintáticos e semânticos e uma consciência da estrutura fonológica das palavras. Na outra ponta, apresenta-se a tradição da leitura em um determinado grupo social e pergunta-se neste contexto cultural, qual o papel atribuído ao livro e as oportunidades de leitura e de acesso a livros. Nesta discussão poderia ser apontadas variáveis individuais que correspondem a características pessoais do aluno, como é o caso, por exemplo, de seu conhecimento sobre o assunto lido, as condições sócio-econômicas da família e, como já foi apontado, a escola com suas propostas de ensino e sua forma de abordar a aprendizagem. Vale mencionar que, apesar destes fatores serem amplamente reconhecidos, a realidade mostra que os esforços empreendidos para equacionar os problemas daí decorrentes, estes não tem sido eficazes.


6. Desenvolvimento da linguagem na perspectiva vygotskiana:
Falar de desenvolvimento humano segundo a concepção de Vygotsky, é considerar a dimensão social do indivíduo na sua relação com o outro. Sua fundamentação marxista é clara e torna evidente esta dimensão social da consciência como essencial, sendo desenvolvido no plano interno da consciência. O termo “consciência” como também “funções mentais” são utilizados referindo-se ao que chamamos de cognitivos. Funções mentais referem-se ao pensamento, a memória, a percepção e a atenção. Em seus estudos, Vygotsky distinguiu duas funções mentais: funções mentais elementares com atenção involuntária e funções mentais superiores como processos voluntários, ações conscientemente controlados, mecanismos intencionais tipicamente humano aparecendo tardiamente. Estas são funções que apresentam o maior grau de autonomia em relação aos fatores biológicos do desenvolvimento, resultado da inserção do homem num determinado contexto sócio-histórico. Os processos mentais superiores, principal foco de interesse, são regidos por sistemas simbólicos, onde a linguagem é o fundamento básico do homem, pois serve de mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento, além de duas funções básicas: a de intercâmbio social e a de pensamento generalizante, isto é, além de servir ao propósito de comunicação entre indivíduos, a linguagem simplifica e generaliza a experiência, ordenando as instâncias do mundo real em categorias conceituais cujo significado é compartilhado pelos usuários dessa linguagem.
A ênfase dada nos seus estudos está sobre o processo histórico social e o papel da linguagem no desenvolvimento do individuo. Sua questão central é a aquisição de conhecimento pela interação do sujeito com o meio. Para ele, o sujeito é interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relações intra e interpessoais e de troca com o meio, a partir de um processo denominado mediação, referente a na interação do homem com o ambiente pelo uso de instrumentos ao uso de signos. As relações entre pensamento e língua são necessárias para que se entenda o processo de desenvolvimento intelectual, neste sentido linguagem não é apenas uma expressão do conhecimento adquirido pela criança. Existe uma inter-relação fundamental entre pensamento e linguagem, um depende do outro, mas inicialmente o pensamento na criança evolui sem a linguagem, ou seja, os balbucios da criança se constituem numa forma de comunicação sem intenção intelectual, fato explicado por Jobim e Souza (1995, p. 87):

A criança tenta atrair, por meio de sons variados, a atenção do adulto, e comunica suas sensações de prazer e desprazer, que são habilmente decodificadas pela mãe ou adulto significativo do seu meio circundante. Portanto a criança, nos primeiros meses de vida, possui um pensamento pré-lingüístico e uma linguagem pré-intelectual. O momento crucial ocorre por volta dos dois anos, quando as curvas do pensamento pré-lingüístico e pré-intelectual se encontram e se juntam, iniciando um novo tipo de organização do pensamento e da linguagem.


O inicio deste novo tipo de organização do pensamento e da linguagem, mesmo a linguagem estando na fase pré-lingüístico e pré-intelectual a função social da fala estar presente desde os primeiros meses de vida da criança. Nesta relação entre pensamento e linguagem, são processos interdependentes, desde o início da vida. A aquisição da linguagem pela criança modifica suas funções mentais superiores: ela dá uma forma definida ao pensamento, possibilita o aparecimento da imaginação, o uso da memória e o planejamento da ação. Neste sentido, a linguagem, sistematiza a experiência direta das crianças e por isso adquire uma função central no desenvolvimento cognitivo, reorganizando os processos que nele estão em andamento.
Após a compreensão das raízes genéticas diferenciando do desenvolvimento do pensamento e da fala na criança, os estudo de Vygotsky buscam o entendimento sobre o pensamento verbal no significado da palavra, pois é componente relevante nas funções básicas da linguagem citadas anteriormente. Há dois componentes relevantes do significado da palavra: o significado propriamente dito e o sentido. O significado diz respeito ao conceito estável da palavra, por exemplo, a palavra shopping sempre irá se referir a um lugar que reúne várias lojas, lanchonetes, supermercados, e outros. O sentido refere-se a vivência de trabalho, para outro, lugar de diversão, descontração, compras. Sendo assim a linguagem pode ser considerada sob várias interpretações. “O significado de uma palavra representa um amálgama tão estreito do pensamento e da linguagem, que fica difícil afirmar se trata de um fenômeno do pensamento”. (VYGOTSKY, 1987 apud JOBIM E SOUZA, 1995, p. 93)
Os significados das palavras são formações dinâmicas que se modificam e evoluem à medida que a criança interage com o meio e se desenvolve e de acordo com as diferentes formas pelas quais o pensamento funciona, insistindo em afirmar que a estrutura da fala não é um mero reflexo da estrutura do pensamento. Vygotsky sugere um estudo mais especifico para se compreender o processo de passagem do pensamento á palavra, para ele é fundamental estabelecer a distinção de dois planos da linguagem verbal: o aspecto interno, que é semântico e significativo e seu aspecto externo que é sonoro. Tal distinção é percebida na criança, quando esta começa a utilizar sons que acabam por se traduzir em palavras que irão formar frases numa complexidade cada vez maior. Com o significado acontece o inverso. Semanticamente a criança parte do todo e só mais tarde começa a dominar as unidades semânticas separadamente, ou seja, a criança inicialmente se expressa através do som para designar uma palavra e gradativamente vai introduzindo palavras que depois irão se transformar em frases.
No inicio do desenvolvimento da linguagem “só existe a função nominativa e semanticamente a referência é objetiva”. Desta forma explica conforme Santos (1997, p. 74):

A princípio só há a função nominativa e, semanticamente, a referência é objetiva. Somente mais tarde a significação se torna independente da nomeação e o significado independente da referência. Enquanto este desenvolvimento não se completa a criança utilizará, preferencialmente, as palavras da mesma forma que os adultos, todavia seus significados não serão necessariamente os mesmos; ela somente será capaz de formular seus próprios pensamentos e compreender os de outrem quando tal desenvolvimento se completar.

Neste processo, o significado surge mais tarde, embora a criança seja capaz de compreender a fala dos adultos e vice-versa, no plano do significado uma palavra pode não ter o mesmo sentido para ambos (SANTOS 1997, p. 74).
A intervenção pedagógica proporciona avanços que não aconteceriam naturalmente e, sim, apenas com interação do indivíduo com outras pessoas. Para ele, a aprendizagem deve ser relacionada com o nível de desenvolvimento da criança. A contribuição dos estudos de Vygostky sobre o pensamento e a linguagem, é de valor incalculável e de fundamental importância para compreender a aquisição da língua escrita no seu contexto social. A influência de seus estudos é refletida na teoria construtivista de Emília Ferreiro sobre o aspecto da interação social do atendente com o outro na aquisição da língua escrita, pois é através dessa interação que ocorre o confronto de produções escritas estimulando as mudanças dos estágios.



7. Mediação, linguagem e aprendizagem:
Uma concepção fundamental que o sócio-interacionismo traz à reflexão é a idéia de que o conhecimento não se dá a partir da interação direta sujeito-objeto. Essa interação é, em essência, mediada. Com isso, ele propõe a idéia de mediação, tendo por base a concepção de Marx e Engels, realizada pelos instrumentos e signos. Os instrumentos são objetos do mundo físico, aqueles que mediam a ação (e transformação) do homem sobre a natureza. A possibilidade de transformação desta pelo homem seria infinitamente menor se ele não houvesse desenvolvido e aprimorado os instrumentos que auxiliariam a sua intervenção no mundo.
Os signos aparecem como os instrumentos psicológicos, pois eles mediam o próprio pensamento. A linguagem se constitui como o signo fundamental, tendo o poder de representar simbolicamente objetos e eventos. Na ausência de um objeto, ele pode ser representado através da linguagem sem que haja necessidade de tê-lo concretamente ao alcance das mãos. Logo, a linguagem teria uma dupla função, como discutido em Oliveira (1993), a de “intercâmbio social” e a de “pensamento generalizante”. Neste sentido, Vygotsky em seus estudos atribui um papel fundamental à linguagem, na constituição das funções mentais superiores, pois mais do que comunicar o pensamento tem a função de organizá-lo e estruturá-lo.
A escola aparece como elemento mediador na apropriação, pelo indivíduo, do saber historicamente acumulado ao longo do desenvolvimento da humanidade. Nessa perspectiva teórica, assume um papel primordial, pois “a instituição escolar foi criada para desempenhar uma função: a de comunicar às novas gerações os saberes socialmente produzidos, aqueles que são considerados, em um determinado momento histórico, válidos e relevantes” (LERNER, 1996, p. 95). E a linguagem, enquanto instrumento estruturante do pensamento, deve ser explorada nesse contexto como forma de representação e organização interna do mundo externo. Mas a linguagem não pode ser percebida apenas como expressão verbal. Diversas formas de linguagem devem ser exploradas no contexto escolar: verbal, escrita, gráfica, pictórica, numérica, dentre outras.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, elaborados pelo Ministério da Educação e Cultura - MEC (1997) apontam para essa reflexão, tanto no que diz respeito à intervenção didática quanto ao processo de avaliação. Um único instrumento e forma de expressão lingüística não podem dar conta do quanto o aluno aprendeu, do saber do qual se apropriou ao longo de um período letivo. Esse saber científico, apropriado no contexto escolar, não pode prescindir das experiências cotidianas do indivíduo e do acervo de conhecimento que ele acumulou ao longo de suas vivências no cotidiano escolar e extra-escolar. Isso nos remete a outra análise extremamente produtiva dos legado que nos deixou Vygotsky: a relação entre conceitos cotidianos e conceitos científicos no processo de formação de conceitos, mas que no momento não cabe abrirmos esta discussão.

8. Letramento: uma nova proposta.
Segundo Magda Soares (1998, p.28), letramento diz respeito ao resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita, o estado ou condição que adquiriu um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas sociais; e alfabetização que é ação de alfabetizar, ou seja, apropriação do código escrito. “Alfabetização: ação de ensinar/aprender a ler e a escrever. Letramento: estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita. (SOARES, 1998, p.32)
Enfatizando tal diferença entre alfabetização e letramento, entre alfabetizado e letrado; um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado; alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; já o indivíduo que vive em um ambiente letrado, é não só aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente às demandas sociais de leitura e de escrita, ou seja, cultiva hábitos de leitura e faz o desta conscientemente e criticamente.
Entretanto, ressaltar o letramento não elimina a alfabetização, propriamente dita, uma completa a outra acontecendo concomitantemente. É preciso que haja conscientização e um direcionamento das escolas e principalmente das professoras alfabetizadoras para esta nova proposta de, propiciando aos alunos condições para uma alfabetização mais consciente. Magda Soares propõe duas condições: uma é que haja escolarização real e efetiva da população, e outra é que haja disponibilidade de material de leitura, onde o alfabetizando possa entrar no mundo letrado, através do acesso aos livros, revistas e jornais, com acesso também às livrarias, bibliotecas, cinemas e teatros.
Percebe-se que o letramento, apesar de ser uma proposta nova no Brasil, para a educação, não surgi como mais um modismo e sim como uma necessidade da população, frente aos novos desafios da sociedade. A importância da aquisição da língua escrita e da leitura sobre o contexto social do uso destas, ressaltando a relevância de se considerar o meio sócio-econômico dos alunos e a prática pedagógica do professor no discernimento de suas atividades para facilitar o processo de ensino e aprendizagem na aquisição da língua escrita. O processo de letramento deve obrigatoriamente acontecer nas práticas sociais de leitura e escrita, fora disto a leitura não é significativa, assim sendo o resultado esperado não ocorre. É necessário que a aprendizagem a ser estudada tenha um significado autêntico e para isso deve estar próximo de sua realidade, é através do saber escolar que pode modificar e valorizar o que já foi aprendido no cotidiano de cada um. O desafio didático para o educador é estruturar condições para que ocorra uma evolução da situação inicial para novos conceitos.

9. Refletindo sobre o ensino da leitura:
Ensinar a ler e escrever não pode ser um ato isolado, é uma ação que envolve várias ações e o professor tem papel fundamental nesse processo. Ele precisa ser pesquisador, ousado e capaz de sugerir praticas eficazes que garantam o aprendizado efetivo da língua escrita. A partir das idéias defendidas por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1985) no tocante à psicogênese da língua escrita, modificou-se o entendimento do que venha a ser a capacidade de ler e escrever.
Esta habilidade não se restringe à junção de fragmentos de palavras, vai além, implica em compreender como funciona a estrutura da língua e a forma como é utilizada na sociedade. Além disto, há os fatores intrínsecos que muitas vezes podem entravar o processo, pois, “(...) ao lermos um texto, qualquer texto, colocamos em ação todo o nosso sistema de valores, crenças e atitudes que refletem o grupo social em que se deu nossa sociabilidade primária, isto é, o grupo social em que fomos criados”. (8ª JORNADA DE EDUCAÇÃO NORTE NORDESTE, 2006, p. 371)
Neste sentido, o ato de ensinar a ler escrever significa promover a inserção social. Vivemos um momento de ampliação das desigualdades sociais e do processo de exclusão social no país, que atinge cada vez mais os setores menos privilegiados da sociedade, implicando em dificuldades enfrentadas por esses setores em relação ao acesso ao processo de escolarização e à permanência com sucesso no mesmo. Ser excluído do mundo letrado significa estar à margem do acesso à grande parte das informações, do acesso ao conhecimento escrito e, quase fatalmente, do emprego. Existe na sociedade novos grupos de excluídos sociais em função de tal fenômeno: fala-se em analfabetismo sócio-cultural: incapacidade de compreender a sociedade em que se vive, e analfabetismo tecnológico: dificuldade para operar e interagir com as máquinas e equipamentos complexos (MARKEZAN, 1999). A categoria mais antiga de novos analfabetos é o já velho conhecido analfabetismo funcional definido Alvin Toffler (apud ROSENBERG, 2002, p. 3): “O analfabeto do século XXI não será o indivíduo que não saiba ler e escrever, mas aquele que não conseguir aprender, desaprender e reaprender. A alfabetização de jovens, adultos e idosos é uma necessidade para ampliar as práticas sociais de leitura e escrita, ou seja, o letramento. Todos os adultos precisam ser cidadãos, serem pessoas atuantes na sociedade na qual vivem e consigam realmente usar o código escrito nas diversas atividades do cotidiano. É na perspectiva do letramento, que a matemática precisa ser trabalhada e incentivada em nosso país, ela tem sua história e seu valor na humanidade, pois surgiu da necessidade de melhorar os relacionamentos e controles dos seres humanos.
Na perspectiva Freireana, a alfabetização é entendida, como um ato essencialmente político, que proporciona a leitura crítica de mundo e a construção do sujeito histórico, através da apropriação do saber sistematizado, que, quando confrontado com o senso comum, produz um novo saber. (BRASILEIRO, 1999). Nos países desenvolvidos, ou do Primeiro Mundo, as práticas sociais de leitura e de escrita assumem a natureza de problema relevante no contexto da constatação de que a população, embora alfabetizada, não dominava as habilidades de leitura e de escrita necessárias para uma participação efetiva e competente nas práticas sociais e profissionais que envolvem a língua escrita. E neste mesmo sentido, Bloom (2001: 17) assim questiona sobre a importância da leitura (Literatura): “Nos dias de hoje, a informação é facilmente encontrada, mas onde está a sabedoria?” E pondera: “Caso pretenda desenvolver a capacidade de formar opiniões críticas e chegar a avaliações pessoais, o ser humano precisará continuar a ler por iniciativa própria”. Estas são questões que emergem de nossa sociedade condenada à superficialidade.
E assim, FREIRE (2001) defende que mediante da alfabetização, o indivíduo pode estabelecer uma nova relação com o seu meio sócio-cultural, sendo que o ato de ler converte-se em ação consciente, a partir da constatação da realidade por esse indivíduo e da ampliação de sua condição de agente de mudanças. A alfabetização que se propõe, é aquela capaz de fazer nascer o aluno cidadão, isto é, o indivíduo visando a seus direitos civis e políticos e cumprindo seus deveres para com o Estado. É, desta forma, inserido no mundo globalizado e tecnológico.
O conhecimento neste contexto é um bem precioso. Investir em bens permanentes como educação e hábito saudável de leitura significa “transgredir a ordem da falta de esperança, do desânimo e da incredulidade no ser humano” (FERES, 2008, p. 9). E acreditar nessa forma de atrair a reflexão, a crítica e de conduzir à humanização é dotar o indivíduo de uma capacidade de ver além daquilo que os sentidos nos mostram, essa perspectiva fala de uma capacidade “a mais” de entender o mundo e a si mesmo e, finalmente, torná-lo consciente de sua capacidade de transformar a sua realidade - e a dos outros - numa experiência fraterna e profícua. Este é um ideal de qualquer educador, que se aflige ao ver o panorama que se constitui diante de nossos olhos e que o educador sozinho não pode realizar ações de peso. Resta saber se a escola pode encabeçar e gestar essa iniciativa tão urgente nos dias atuais, com certeza passará pelo compromisso com uma metodologia que envolva estratégias de leitura de boa qualidade, eficiente, crítica e que possa oferecer formas de conquistar o prazer oriundo dessa prática, como afirma Abreu (2000: 34):

(...) a primeira é a de poder transformar a informação - os traços pertinentes da leitura - em conhecimento. Isso acontece, quando sou capaz de utilizar, criativamente, as informações, para mudar alguma coisa no mundo real. (...) A outra forma de prazer é ser capaz de transformar o conhecimento em sabedoria e, para isso é sempre necessário mudar alguma coisa em nós. Transformamos o conhecimento em sabedoria, quando, ao final da leitura de um livro, já não somos mais os mesmos. Transformamos conhecimento em sabedoria, quando somos capazes, pelo conhecimento, de ganhar maior qualidade de vida. Para nós e para os outros também.


A educação é ainda o melhor caminho para a formação desse leitor, não necessariamente a educação escolarizada, pois a literatura é repleta de material onde se discute a ineficiência da escola - apropriado espaço educativo - e os resultados insatisfatórios das pesquisas sobre a capacidade leitora do brasileiro. Feres (2003) em seus estudos revela, por exemplo, que o trabalho desenvolvido no ensino fundamental para o desenvolvimento da competência leitora mostra-se inconsistente, reprodutor de uma prática irrefletida e insuficiente para dar conta das necessidades dessa formação. As estratégias conhecidas de compreensão e de interpretação textual acionadas em questões elaboradas por professores, além de não articularem os conhecimentos adquiridos pelos alunos em relação à estrutura da língua com o próprio processamento da leitura, não conseguem aproveitar as marcas textuais relevantes para extrair os implícitos constitutivos do sentido (SOARES, 2003). E a autora questiona: “Estará a escola preparada para formar novos e proficientes leitores?”
É que, diante dos precários resultados que vêm sendo obtidos, entre nós, na aprendizagem inicial da leitura com sérios reflexos ao longo de todo o ensino fundamental, parece ser necessário rever os quadros referenciais e os processos de ensino que têm predominado em nossas salas de aula, e ir além, levando estas questões para a formação do alfabetizador. Outro ponto que merece discussão é a possibilidade e mesmo a necessidade de estabelecer a distinção entre o que mais propriamente se denomina letramento, de que são muitas as facetas – imersão das crianças na cultura escrita, participação em experiências variadas com a leitura e a escrita, conhecimento e interação com diferentes tipos e gêneros de material escrito – e o que é propriamente a alfabetização, de que também são muitas as facetas – consciência fonológica e fonêmica, desenvolvimento das habilidades de codificação e decodificação da língua escrita, conhecimento e reconhecimento dos processos de tradução da forma sonora da fala para a forma gráfica da escrita. Assim, considerando a diversidade de métodos e procedimentos tanto para o letramento como para a alfabetização, uma vez que, no quadro desta concepção, não há um método para a aprendizagem inicial da língua escrita, há múltiplos métodos, pois a natureza de cada faceta determina certos procedimentos de ensino.

10. Considerações finais:
Nas últimas décadas, a necessidade de conhecimento revolucionou todas as áreas. Esse contexto impôs aos jovens e adultos e idosos a necessidade de se aprimorarem a cada dia, buscando novas informações, novas maneiras de se relacionar com as pessoas e com os equipamentos tecnológicos que estão cada vez mais modernizados. Um exemplo de adaptação às mudanças no mundo contemporâneo sem compreensão e sem habilidades foi ter de lidar com os terminais de auto-atendimento nos bancos. Ainda hoje, nos deparamos com pessoas - muitos jovens, adultos e idosos, que para efetuar saques eletrônicos, permanecem parados aguardando ajuda para sacar seu dinheiro. Apesar de conseguirem ler a primeira tela do terminal, se perdem durante o processo, seja por falta de conhecimento, falta de agilidade, ou por uma espécie de cegueira que os impedem de ler o que está escrito. Estes fazem parte de um grupo que não lograram aprendizagem e encontram-se marginalizados com as mudanças em todos os setores da sociedade e que é ainda mais grave quando se trata de acesso e permanência ao mercado de trabalho.
Antigamente, a concepção de aprendizagem ficava distante do trabalho, não havia uma relação estabelecida entre a teoria e a prática. Muitos deixaram de estudar para trabalhar, pois o trabalho era produtivo e o aprendizado não, tinham a convicção de que não voltariam mais aos estudos. A resistência às mudanças, à acomodação dos seres humanos a uma rotina sem lutas e desafios é característica em diversos grupos sociais, das mais diferentes etnias e classes sociais. A cultura de um povo é passada de geração a geração, os hábitos, os costumes permanecem durante anos, somente quando os seres humanos sentem necessidade buscam o aperfeiçoamento, um novo conhecimento ou novas habilidades e atitudes. Mas, “o paradoxo de nossa época é que estamos inundados de informações, mas ainda com fome de conhecimento” (ROSENBERG, 2002, p. 59). E isto é uma realidade ignorada ainda pela educação. Edgar Morin (2004) defende uma mudança da educação e salienta a importância de promover o conhecimento dos problemas globais e fundamentais para inserir os conhecimentos parciais e locais. É preciso que os seres humanos tenham equilíbrio, conheçam os problemas sociais, políticos e econômicos, saibam lutar e trilhar o seu caminho que será construído a cada dia individualmente e com seu grupo social.
Diante das muitas leituras para concluir este estudo, podemos observar que várias são as causas das dificuldades de leitura e escrita apresentadas pelos aprendentes no decorrer de sua vida escolar. Como resultado das questões colocadas no presente estudo, como, a mecanização e memorização da escrita, caracterizando crianças que realizam somente a codificação e/ou a decodificação das sílabas mais trabalhadas em sala de aula e não são capazes de construir novas palavras a partir destas mesmas sílabas, nem de utilizá-las em textos diversos. Tal abordagem vê a língua como pura fonologia, apresentando à criança textos não estruturados, que não passam de um agregado de palavras desconectadas, sem coerência e coesão.
Ao alfabetizar o aluno com embasamento no método tradicional, valoriza-se o produto final do ato de ler e escrever, entendendo-o como decorrente da aquisição de habilidades como, aprender a técnica, desenvolver a coordenação motora, discriminação visual, o uso de lápis, do papel, e outros, o que gera ênfase primordial na automação da escrita para, numa segunda etapa, voltar-se para a compreensão ou interpretação do texto, em detrimento ao processo de construção da língua escrita pelos alunos. É centrado no professor e valoriza a cópia, podendo conduzir muitos alunos ao analfabetismo funcional.
O alfabetizador que atua com postura não tradicional valoriza um ambiente alfabetizador, que facilite a interação do educando com os mais diversos tipos de textos, dentro de um clima de liberdade para participar das propostas e construir o ato de ler e de escrever. Procura trazer para a sala de aula tudo que possa motivar a criança, despertar sua curiosidade e o desejo de ler, utilizando a decodificação possível naquele momento, como identificar a letra inicial, final ou as intermediárias para antecipar o significado da escrita de, por exemplo, painéis contextualizados, receitas, rótulos de produtos bem conhecidos, que auxiliarão na produção de textos individuais e coletivos, pois considera que é possível ler quando ainda não se sabe ler convencionalmente, e que é dessa forma que se pode aprender, tratando os alunos como leitores, desde sua entrada na escola.
Como resultado das questões colocadas no presente estudo, esperamos contribuir para a reflexão dos alfabetizadores sobre a sua prática educativa, e da instituição escolar como responsável pelo fruto do processo de escolarização e das instituições formadoras de alfabetizadoras como co-responsáveis pela inserção social. O educador enquanto mediador do processo ensino-aprendizagem e protagonista na resolução e estudo das dificuldades de aquisição de leitura e escrita deve obter orientações específicas para que desenvolva um trabalho consciente e que promova o sucesso de todos os envolvidos no processo.

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[1] Aluna do Curso de Especialização em Língua Portuguesa e Literatura da Universidade Vale do Acaraú ano 2008.  Graduada em Pedagogia com Habilitação em Língua Portuguesa e Inglesa. Participou do curso de Especialização em Metodologia do Ensino Fundamental e Médio, em 1999.
[2] Orientadora - Mestre em Educação pela Universidade de São Paulo - USP.
[3] Esse programa é desenvolvido e coordenado internacionalmente pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), havendo em cada país participante uma coordenação nacional. No Brasil, o PISA é coordenado pelo INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais “Anísio Teixeira”.
[4] As avaliações do PISA incluem cadernos de prova e questionários e acontecem a cada três anos, com ênfases distintas em três áreas: Leitura, Matemática e Ciências. Em cada edição, o foco recai principalmente sobre uma dessas áreas. Em 2000, o foco era na Leitura: em 2003, a área principal foi a Matemática; em 2006, a avaliação terá ênfase em Ciências. Alguns elementos avaliados pelo PISA, como o domínio de conhecimentos científicos básicos, fazem parte do currículo das escolas, porém o PISA pretende ir além desse conhecimento escolar, examinando a capacidade dos alunos de analisar, raciocinar e refletir ativamente sobre seus conhecimentos e experiências, enfocando competências que serão relevantes para suas vidas futuras. (www.inep.gov.br).

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