Viviane Silveira Mapurunga
No presente artigo, traçamos
uma análise sobre o ensino de ortografia para alunos do Ensino Fundamental.
Objetivamos, com esse estudo, propiciar aos referidos educandos subsídios para a aprendizagem prazerosa, e
não cansativa, das regras ortográficas, bem como, aos educadores, uma
orientação no que diz respeito ao ensino da ortografia, possibilitando um
melhor rendimento de seus alunos. Um estudo empírico foi realizado para que,
diante da dificuldade do aluno em transcrever algumas palavras, o educador
possa se utilizar de recursos facilitadores para trabalhar as alterações
ortográficas encontradas na escrita de seus alunos. As obras de Jean Piaget,
Vicente Barbera Albalat, Artur Gomes de Morais, Mirim Lemle, entre outros,
foram de fundamental importância para a pesquisa bibliográfica. No estudo
empírico, tivemos como suporte teórico a obra de Jaime Luiz Zorzi. Para maior
compreensão do nosso trabalho, fizemos uma divisão em três partes. Na primeira,
base teórica desta pesquisa, dividimo-la em três subcapítulos, onde discorremos
sobre a evolução da língua escrita, sua importância enquanto convenção
ortográfica, e sua aquisição pela criança. Na segunda parte, apresentamos uma
pesquisa de campo onde constatamos as
principais alterações ortográficas existentes na escrita dos alunos da 4ª e 5ª
séries do Ensino Fundamental da Escolinha Rainha da Paz, localizada na cidade
de Sobral. Na terceira parte, sugerimos algumas das principais técnicas e
estratégias do ensino de ortografia. Esta pesquisa permitiu-nos concluir que,
por mais que pareça difícil, é possível ensinar ortografia ligando-a aos
interesses dos alunos.
Palavras-chave: Ensino de
ortografia. Aprendizagem. Aquisição da escrita.
ABSTRACT
In this essay we point na analysis
out as to the teaching of orthography for students of Fundamental Schooling.
This way, we aim to furnish to these students subsidies for a pleasant but not
wearisome apprenticeship of the orthographical rules, as well as for teachers
some orientation in orthography training, which may enable better results for
the students. An empiric study was made so that, before the students`
difficulties in transcribing some words, the teachers may use resources that
make easier to work on orthographical anterations occurring in their students`
writings. The works by Jean Piaget, Vicente Barbera Albalat, Artur Gomes de Morais,
Mirim Lemle and others have been very important to the bibliographical
research. In our empiric study we`ve made a division in three suchapters, in
which we discourse about the evolution of write ten language, its importance as
orthographical convention, as well as its acquisition by the children. In the
second part we present a local research in which we`ve found the main
orthographical alterations that occur in the students` writings of the 4th
and 5th year of Elementary Education of the “ Escolinha Rainha da
Paz” in Sobral City. In the third part we suggest someones of the principal
techniques and strategies for orthography learning. This research permits us to
conclude that, however it may seem difficult, it is possible to teach
orthography attached to the students` interests.
Key-words: Teaching of orthography. Apprenticeship.
Acquisition of writing.
INTRODUÇÃO
O
propósito dessa pesquisa está ligado às situações difíceis encontradas pelos
educandos no que se refere às questões de grafia de certas palavras,
principalmente aquelas que têm sua correspondência letra/som irregulares.
Muitos
professores sentem-se inseguros ao cobrarem a ortografia de seus alunos devido
a falta de conhecimento necessário para fazê-lo. Diante dessa problemática encontrada
em nossa educação, faz-se necessário um trabalho de investigação a fim de
possibilitar alternativas para que o professor tenha êxito na difícil, mas não
impossível, tarefa de ensinar ortografia. Alternativas que correspondam às
reais necessidades encontradas nas salas de aula e que levem os alunos a
experimentarem uma maneira diferente, progressiva do aprendizado.
A
metodologia escolhida para este trabalho foi a bibliográfica, através das obras
de Artur Gomes de Morais, Mirim Lemle, Vicente Barbera Albalat, Jean Piaget,
entre outros, como também uma pesquisa de campo, onde fizemos uso do “Roteiro
de Observação Ortográfica”, de Jaime Luiz Zorzi.
Através
desse estudo, observamos que a forma de cobrar a correção ortográfica, muitas
vezes, é realizada de forma repetitiva, mecânica, sem a utilização das regras
gramaticais, sem valorizar o acerto das respostas, sem incentivar comentários,
fazendo com que o aluno, ao invés de prazer, tenha um sentimento de repulsa ao
escutar palavras como ditado e redação. E que dessa forma é impossível obter um
diagnóstico preciso para o aprimoramento da escrita.
No
último momento deste trabalho, apresentamos técnicas e estratégias didáticas a
fim de favorecer o ensino e, principalmente, a aquisição da escrita
ortográfica.
1.
FUNDAMENTAÇÃO
TEÓRICA
1.1 A evolução da língua escrita
Para chegar até a palavra escrita,
como a que hoje usamos, o ser humano precisou percorrer um longo caminho.
Sabemos que há quarenta mil anos o homem não apenas existia, ele pensava e
também desenvolvia qualidades artísticas, pois fazia diversas pinturas nas
paredes das cavernas, tais como cavalos, touros, etc, o que conhecemos como
escrita pictográfica (CAGLIARI, 1992).
A
princípio, esses trabalhos artísticos eram feitos no fundo das cavernas, e não
na entrada, onde os homens tinham maior acesso. Por isso, o homem pensava que
essas figuras possuíam um significado mágico. Mais tarde foram surgindo tipos
de desenhos que comunicavam alguma coisa. Era uma tentativa de escrita, embora fosse
muito simples.
Com
o passar do tempo, a escrita foi se transformando. O ser humano precisava
escrever coisas mais completas. Pouco a pouco, as pessoas foram se habituando a
escrever e, com isso, veio a simplificação dos símbolos, para que o que fosse
escrito tivesse a compreensão de todos. Esses desenhos especiais recebem o nome
de ideogramas. À proporção que o tempo ia passando, os símbolos iam se
simplificando cada vez mais. As letras do nosso alfabeto vieram desse tipo de
evolução (CAGLIARI, 1992).
A
primeira escrita dos babilônios era bem codificada, feita em lajota de barro
mole para escrever e um pequeno bastão em madeira ou ferro. Pela dificuldade de
escrever linhas curvas de barro, passaram a fazer “marcas” na argila. Para
fazê-lo usavam um estilete de ponta triangular – a cunha. Este processo de
escrita denominou-se cuneiforme.
Os
egípcios inventaram uma escrita que era gravada sobre a pedra. Por mais
trabalhoso que fosse, qualquer tipo de documento escrito possuía uma
durabilidade eterna; característica forte da cultura egípcia, que dava grande
importância a durabilidade das coisas.
Cagliari
(1992) afirma que os gregos criaram o sistema de escrita alfabética, que
apresenta um inventário menor de símbolos e permite a maior possibilidade
combinatória de caracteres na escrita. Posteriormente, a escrita grega foi
adaptada pelos romanos, e esta forma modificada constitui o sistema alfabético
greco-latino, de onde provém o nosso alfabeto. Os gregos modelaram as letras e estabeleceram
as regras de escrever conhecidas até hoje, da esquerda para a direita, ao
contrário das outras línguas semíticas. Também introduziram o uso das vogais.
O
sistema de escrita do português usa vários tipos de alfabeto, apesar disso não
é totalmente alfabético, usando além de letras, outros caracteres de natureza
ideográfica como os sinais de pontuação e os números.
A
relação entre as letras e os sons da fala é sempre muito complicada pelo fato
de a escrita não ser o espelho da fala e porque é possível ler o que está
escrito de diversas maneiras. Por isso, muitas vezes usamos recursos especiais
da escrita para representar alguns sons da fala, como o caso da utilização de
duas letras para representar um som (dígrafos). Cagliari (1992, p.117) diz que:
“É uma ilusão pensar que a escrita é um espelho da fala. A única forma de
escrita que retrata a fala, de maneira a correlacionar univocamente letra e
som, é a transcrição fonética”.
Usamos
também letras que não têm som nenhum na fala, mas que estão presentes na
escrita, como letras que podem estar relacionadas com diferentes segmentos
fonéticos ou segmentos fonéticos que podem ser representados por diferentes
letras.
Na
escrita do português existem também alguns sinais gráficos que conferem um
valor sonoro especial as letras ou a conjuntos de letras; são os chamados
sinais diacríticos: acento agudo, acento grave, til, acento circunflexo, trema
e, ainda, ponto de interrogação, ponto de exclamação, ponto final, reticências,
aspas, etc, sendo que estes últimos são sinais modificadores da entonação da
fala.
No
Brasil, o ensino da escrita passou por várias etapas e foi fortemente
influenciado pela pedagogia tradicional, de caráter religioso e normativo, dada
a influência dos jesuítas, nessa área.
A escrita, em tempos passados, era
privilégio de sacerdotes e nobres; para nós, nos dias atuais, é necessidade e
direito de todos. A escrita, que serve de comunicação entre os homens, é usada
desde a declaração de um sentimento até o fechamento de um importante negócio.
A escrita, seja ela qual for, sempre foi uma maneira de representar a memória
coletiva religiosa, mágica, científica, política, artística e cultural de um
povo.
1.2 A importância
da convenção ortográfica
Em
muitas salas de aula professores se deparam com perguntas do tipo: “Para que
aprender essas regras de ortografia se o importante é o outro entender o que eu
escrevi?” O próprio educador, muitas vezes, fica sem resposta ou dá uma
resposta que não convence nem a ele mesmo.
Albalat
(1991, p.03) comungava do mesmo questionamento quando argumentou: “Mas, a
final, a hortografia é inportante? Trata-se de uma questão ecenssial ou é uma
criassao da mente umana para conplicar as coizas e dificultar o asseço ao
conhecimento? Trata-se de uma comsecuência da expecialisação ou só serve para
xatear?”.
Na
verdade, normas gramaticais são de suma importância para a manutenção da
unidade da língua, pois a fala vive passando por transformações. Como diz
Cagliari (1997, p. 115): “A fala se modifica em função do tempo e do espaço”.
Outro
aspecto importante a ressaltar é o de que as regras ortográficas são fruto de
uma convenção social, de um acordo estabelecido pelos especialistas, cujo
objetivo é padronizar a escrita, mantê-la íntegra, ou seja, se esse objetivo não
se realizasse, a linguagem escrita apareceria, dentro de um mesmo país,
fragmentada pela oralidade de cada região e pelo modo de pronunciar de cada
falante. Seria uma verdadeira Torre de Babel, pois, com o passar do tempo,
ninguém se entenderia mais. Essa seria a real necessidade de se respeitar as
convenções ortográficas.
1.3 A aquisição da escrita pela
criança e sua evolução a partir da escola
A aquisição da
escrita pela criança tem início quando lhe é dada a oportunidade de desenhar, criar
histórias, registrar idéias e interpretar as diferentes formas de escrita
encontradas em objetos do cotidiano, fazendo com que desde o início ela se
sinta produtora de textos. Mesmo aquelas que não sabem escrever convivem com
uma série de textos impressos em diferentes objetos e lugares e participam de
inúmeras situações em que a escrita está presente.
O
aprendizado da notação alfabética se realiza quando a criança tem domínio da
convenção letra/som tal como está restringida pelo sistema alfabético.
Entretanto, somente depois dessa fase, a criança poderá iniciar a aquisição da
norma propriamente dita. A esse respeito, Morais (2003, p.14) afirma que
“Embora a criança já se depare com dúvidas ortográficas em fases iniciais da
aquisição da escrita, em geral é só depois de escrever alfabeticamente que ela
tende a apropriar-se de modo sistemático da norma ortográfica”.
Apresentamos, a
seguir, uma pesquisa de Mirim Lemle (1991) que aponta os caminhos que a criança
do Ensino Fundamental percorre para que se realize a aprendizagem da escrita
normativa:
O
primeiro passo do alfabetizando em sua compreensão do sistema de escrita é o
casamento monogâmico entre sons e letras, ou seja, o entendimento da situação
ideal e perfeita de que cada letra tem seu nome e cada som tem sua letra.
O
segundo passo é a teoria da poligamia com restrições de posição. Consiste na
rejeição da hipótese da monogamia. É onde o aprendiz percebe que há palavras em
que o som da letra l não é [l] e sim [u], que a letra r
corresponde a um som forte em início de palavra e a um som brando quando
colocada entre duas vogais.
O
terceiro passo diz respeito às partes arbitrárias do sistema. É o momento em
que o aluno sente insegurança sobre a ortografia correta de uma palavra. Quando
mais de uma letra pode, na mesma posição, representar o mesmo som. A opção pela
letra correta em uma palavra é, em termos puramente fonológicos, inteiramente
arbitrária. É o caso da palavra rosa que se escreve com s. Pelas
regras de distribuição de sons e de letras em português poderia igualmente ser
aceita com z, do mesmo modo, exame poderia igualmente ser escrita
com s, ou com z.
No
quarto passo, o aluno percebe as regularidades ligadas a morfologia das
palavras. É o caso, por exemplo, da palavra beleza que é escrita com z
e está numa posição de concorrência com s. Assim, pelo som, podia se
escrever belesa. Entretanto sabendo que o sufixo –eza, que forma
substantivos a partir de adjetivos, é escrito com z e não com s
permite acertar automaticamente a escrita da palavra ao se conhecer o sufixo.
Diante
dessa longa trajetória, resta-nos afirmar que a tarefa do aprendiz de
ortografia é multifacetada. Esse é também o pensamento de Morais (2003, p15)
quando diz:
O aprendiz de ortografia deve apropriar-se das
restrições irregulares e regulares socialmente convencionadas, de modo a gerar
não só a escrita de palavras, mas a escrita correta de palavras. Mesmo dentro
do que chamamos casos regulares há peculiaridades: ora o aprendiz precisa
refletir sobre a categoria gramatical da palavra, ora precisa atentar para a
posição do segmento sonoro dentro da palavra, ora precisa observar a tonicidade
do segmento.
A ação pedagógica,
diante desse processo, deve ser realizada respeitando as etapas pelas quais a
criança percorre, promover atividades que permitam que ela avance de uma etapa
para outra. Em alguns casos o professor deverá incentivar conflito, mas em
todas as vezes ele deverá fornecer diversas oportunidades de aprendizado.
2. A PESQUISA DE CAMPO
O estudo em pauta foi realizado durante a disciplina Fonologia e
Ortografia do Português, desse Curso de Especialização, sob a orientação do
Profº. Ms. Vicente Martins, através do “Roteiro de Observação Ortográfica”, de
Zorzi (1998), aplicado para dez alunos da Escolinha Rainha da Paz, na cidade de
Sobral, onde cinco destes cursam a 4ª série do ensino fundamental I
e cinco a 5ª série do ensino fundamental II. O ditado de palavras,
frases e texto foi aplicado em sala, obviamente, enquanto a redação ficou como
exercício para casa. Apenas seis alunos fizeram a redação, sendo três da 4ª
série e três da 5ª série. Consideramos as amostras suficientes para nosso trabalho.
Nosso
objetivo com esse estudo não é apontar erros, pois sabemos que com a variação
da linguagem oral surge a dificuldade para se fixar uma notação escrita única
para as palavras de uma língua. Nosso propósito, no entanto, é constatar as
principais dificuldades encontradas para, a partir daí, fazer um diagnóstico a
fim de melhorar o padrão ortográfico do educando.
2.1 Resultados e discussão
Conforme
o ditado de palavras, podemos observar, na tabela que veremos a seguir, algumas
alterações ortográficas bastante significativas. Com relação ao ditado de
frases e textos, encontraremos também, além de alterações comuns, “erros” com
relação ao emprego de iniciais maiúsculas e dos sinais de pontuação.
Verificaremos
que os alunos da 4ª série têm mais habilidades com a ortografia do
que os que estão na série seguinte. Vale salientarmos aqui que os alunos da 4ª
série estudam pela manhã, enquanto os da 5ª série à tarde. Conforme
redação de um dos alunos da 5ª série que analisaremos, poderemos
perceber que, além do estudo, eles têm outras preocupações que tiram um tempo
precioso do aprendizado.
Segundo
Zorzi (1998, p. 34), “as alterações ortográficas podem ser classificadas
através de 10 categorias, mais comumente encontradas na escrita das crianças em
geral”. Utilizando essas categorias, no ditado de palavras, frases, textos e
redação, as palavras onde podemos encontrar alterações estão representadas por
cores. Para cada alteração foi dada uma cor distinta para uma melhor
compreensão do observador.
ALTERAÇÕES ORTOGRÁFICAS
- Alterações ou erros decorrentes
da possibilidade de representações múltiplas (o que podemos perceber,
claramente, nas palavras que envolvem a grafia dos fonemas /s/, /z/, /∫/, /g/,
/r/ etc. que geram uma certa confusão pelo fato de não haver formas fixas ou
únicas de representação destes sons.
- Alterações decorrentes do uso das letras m e
n para indicar a nasalidade das vogais nasais.
- Alterações ortográficas decorrentes de apoio na oralidade, ou
seja, aquelas palavras grafadas erroneamente devido a um apoio no modo de
falar.
- Omissões de letras (palavras grafadas de modo incompleto em função da omissão de uma ou mais letras).
- Alterações decorrentes de confusão entre as terminações am e ão.
-
Generalização de regras (a forma da pronúncia chega a confundir a criança no
momento da escrita).
-
Alterações caracterizadas por substituições envolvendo a grafia de fonemas
surdos e sonoros.
- Acréscimo de letras.
- Casos de duas alterações
ortográficas em uma mesma palavra.
-
Alterações caracterizadas por junção ou separação não convencional das
palavras.
- Inversão de letras.
FRASES
(amostras)
1-
Vovó
Esté: dava conselho não queria que nimgem sofrese.
Podemos verificar nessa frase omissões de
letras, alterações decorrentes do uso das letras m e n para indicar a
nasalidade das vogais nasais, alterações decorrentes da possibilidade de
representações múltiplas, sem falar no emprego errôneo dos sinais de pontuação.
2-
i ugalu
a prendeu qui pai não tem nada qui fica mando no farze as couza por que to co prequissa
di levanta.
Nessa frase encontramos alterações
ortográficas decorrentes de apoio na oralidade, omissão de letras, alterações
caracterizadas por junção ou separação não convencional das palavras, inversão
de letras, alterações caracterizadas por substituições envolvendo a grafia de
fonemas surdos e sonoros e alterações decorrentes da possibilidade de
representações múltiplas.
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DITADO DE
PALAVRAS
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COLUNA 1
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ANA
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CARLA
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JOÃO
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PEDRO
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EDSON
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FRANCISCO
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VICENTE
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CARLOS
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JOSÉ
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MARIA
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CAÇADOR
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CASSADOR
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CASADO
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CASADOR
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CARROÇA
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CAROÇA
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CARROÇO
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CARROSA
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CARROSA
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TRAVESSEIRO
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TRAVESEIRO
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TRAVESEIRO
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TRAVISEIRO
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CIMENTO
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SIMENTO
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QUEIXO
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QUEIJO
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QUEIJO
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QUEIJO
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QUEICHO
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QUEICHO
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QUEICHO
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QUECHO
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GELATINA
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JELATINA
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GIRASSOL
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GIRASOL
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GIRASOL
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GIRASOL
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GIRASOL
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GIRASOSOL
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GIRASOL
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COMPRARAM
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COMPRARÃO
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COMPRARÃO
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COMPRARÃO
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CONPRARAM
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SOLTOU
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SOUTOU
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SOUTOU
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SOULTOU
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SOUTOU
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SOUTOO
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SOUTOU
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TANQUE
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TAQUE
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TANQUI
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TANK
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QUEIMAR
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QUEIMA
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SERVIÇO
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SERVISSO
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SERVISSO
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EXEMPLO
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EXEPLO
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EXENPLO
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EXENPLO
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DITADO DE
PALAVRAS
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COLUNA 2
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ANA
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CARLA
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JOÃO
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PEDRO
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EDSON
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FRANCISCO
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VICENTE
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CARLOS
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JOSÉ
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MARIA
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EXPLICAÇÀO
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ASSALTOU
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ASAUTOU
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ASSAUTOL
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ASAUTOU
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ASAUTOU
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ASSAUTOL
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ZELADOR
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SELADOR
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VIZINHO
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VEZINHO
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MACHUCADO
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MACHOCADO
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TIJOLO
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TICHOLO
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TIGOLO
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JORNAL
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VIAJARÃO
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VIAJARAM
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VIAJARAM
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VIAJARAM
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VIAGARAM
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QUENTE
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QUENTI
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QUENTI
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QUENTI
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MANGUEIRA
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MACARRÃO
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MACARÃO
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MACARÃO
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CANTARÃO
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CANTARAM
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CANTARRÃO
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QUATROCENTOS
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QUATROCENTO
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QUALTROCENTOS
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QUATRUCENTOS
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DITADO DE
PALAVRAS
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COLUNA 3
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ANA
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CARLA
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JOÃO
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PEDRO
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EDSON
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FRANCISCO
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VICENTE
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CARLOS
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JOSÉ
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MARIA
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FAZER
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PRESENTE
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PREZENTE
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PREZENTI
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PRESENTI
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CHURRASCO
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CHURASCO
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CHURASCO
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ENXUGAR
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ENCHUGAR
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ENCHUGAR
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ENCHUGAR
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ENCHUGA
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ENCHUGAR
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ENCHUGAR
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ENCHUGAR
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EMCHUGAR
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MANCHAR
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MANCHA
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BANDEJA
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BANDEIJA
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COMERÃO
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COMERAM
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COMERAM
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COMERAM
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COMERAM
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FALARAM
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FALARÃO
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FALARÃO
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FALARRÃO
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GUERRA
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SANGUE
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SAMGUE
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SANGUI
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SAGUE
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COMBINAR
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CONBINAR
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CONBINAR
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COMBINA
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CONBINAR
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CONBINAR
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ESTUDAM
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ESTUDÃO
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ESTUDÃO
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BOMBEIRO
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BOMBERO
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BONBEIRO
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*Os nomes constantes nesta
tabela são fictícios, para preservar a identidade dos alunos.
3. SUGESTÕES DE TÉCNICAS E
ESTRATÉGIAS DE ENSINO DA ORTOGRAFIA
Diante das
alterações ortográficas mostradas no capítulo anterior, cabe ao professor
advertir sua sala de que a escrita não é um espelho da fala; orientar seus
alunos para o uso do dicionário em suas produções de texto; fazer ditados com o objetivo de levar os
alunos a verificarem a alteração cometida através de uma pauta de autocorreção,
onde através das regras gramaticais eles mesmos possam constatar a falha,
corrigindo-a. Isso fará com que o professor desenvolva na criança uma atitude
de controle consciente do ato da escrita, de modo que ela possa, enquanto
escreve, detectar as situações passíveis de erro, aplicando as estratégias de
decisão a respeito de que letra deve ser usada.
O educador deve
levar o aluno a segmentar palavras, realizando a produção forçada de fonema por
fonema e, em seguida, fazer a correspondência letra a letra, como uma
soletração: “Que som que tem, que letra que se escreve”. O aluno deve trabalhar
com palavras que contenham mesmo som: listam-se as possibilidades de escrita e
começa-se a verificar quais podem dar certo ou não, utilizando um procedimento
de exclusão e de leitura do que ficaria escrito.
É dever do
professor alertar os alunos de que, no mundo em que vivemos, quem não domina a
convenção ortográfica é discriminado socialmente, todavia, não podemos adotar
atitudes extremas diante do primeiro equívoco da criança. Tantas intervenções
sem incentivos fazem a criança acabar achando que é incapaz de produzir algo
corretamente. Para conseguir escrever corretamente ela terá um longo caminho a
seguir. De acordo com Morais (2003, p.61): “É papel do professor ajudar a
criança a refletir sobre os erros ortográficos. Só assim ela internaliza as
regras que, por serem aparentemente complexas, vão desafiá-la por toda a vida”.
Para uma criança não adianta dizer que determinada palavra se
escreve assim por ser de origem latina, descendente deste ou daquele radical ou
de origem indígena. Na verdade isso só traria confusão para ela, uma vez que a
mesma não sabe latim e muito menos um dialeto indígena. A melhor forma, nesses
casos, é memorizar a forma correta através de listagens ou consultando o
dicionário. Lourenço (2005, p.02) diz: “Deve-se deixar claro para os alunos que
algumas palavras têm sua correspondência letra-som regulares, mas, em outros
casos, são irregulares e, por sua vez, exigem memorização.”
O incentivo é a
melhor maneira de se conseguir êxito com os alunos. Para que a aula se torne
mais interessante cabe ao professor planejar, dinamizar, esforçar-se para que
esses momentos sejam agradáveis: Atividades extra-sala como a observação da
escrita de nomes de lojas, “outdoors”, placas, cartazes etc; aulas com a
utilização de cartolina e pincel durante a correção de ditados, por exemplo,
onde a cada constatação de alteração ortográfica, a regra seria copiada e afixada
na parede a fim de ser consultada sempre que surgirem as mesmas dúvidas. Para
Piaget (1973, p.89):
O bom
experimentador deve, efetivamente, reunir duas qualidades muitas vezes
incompatíveis: saber observar, ou seja, deixar a criança falar, não desviar nada,
não esgotar nada e, ao mesmo tempo, saber buscar algo preciso, ter a cada
instante uma hipótese de trabalho, uma teoria, verdadeira ou falsa, para
controlar.
Na verdade, muitos
são os recursos facilitadores para trabalhar as diversas alterações ortográficas
encontradas na língua portuguesa escrita. Esperamos que as atividades propostas
aqui possam suprir as dificuldades mais urgentes dos alunos que,
prestativamente, participaram dessa pesquisa, sendo disponíveis na realização
do ditado de palavras, frases e texto, como dos seis que, além do ditado,
fizeram a redação em suas casas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao fim desta
pesquisa, concluimos que, entre outras deficiências com relação à ortografia, a
maior dificuldade encontrada pelo aluno diz respeito à transcrição de palavras
que apresentem letras com o mesmo som. Isso se dá porque o aluno sente a
necessidade de escrever de acordo com a pronúncia da palavra, e porque ele não
tem a maturidade suficiente de fazer uma associação do som à escrita, pois sabemos
que a forma culta exige o conhecimento de algumas regras que são fundamentais
para a grafia correta.
A maior dificuldade
por parte dos professores diz respeito à forma de ensinar as regras, ou a
ausência destas, de maneira dinamizada, proporcionando momentos de prazer e
descontração. É dever do educador, portanto, colocar-se no lugar do aluno,
compreender como ele se sente diante das palavras desconhecidas. Para aquelas
de correspondência letra/som regulares ficará fácil a compreensão, porém para
os casos de irregularidade o professor deverá propor exercícios de memorização;
para as que exigem regras, atividades para internalizá-las
Recomendamos, portanto, que as técnicas e
estratégias de ensino da ortografia, propostas nessa pesquisa, sejam utilizadas
nas salas de aula como está acontecendo na Escolinha Rainha da Paz, que nos
proporcionou a pesquisa de campo, e vem desenvolvendo o ofício de ensinar
ortografia de uma maneira renovada e satisfatória, bem como subsídio para
futuras pesquisas aplicadas, a fim de possibilitar a criação de outras formas
de ensino apropriadas para a aprendizagem da ortografia no Ensino Fundamental.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALBALAT,
Vicente Barbera. La reforma ortográfica. Madri: Apuntes de
Educacion,1991.
CAGLIARI,
Luiz Carlos. Alfabetização e Lingüística. São Paulo: Scipione, 1997.
LEMLE,
Mirim. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 1991.
LOURENÇO,
Rosemeire Alves. Ortografia: como cobrar dos alunos? Net, São Paulo,
2005.Disponível em:
<
http://www.Gestaouniversitária.com.br >. Acesso em: 23. Ago. 2007.
MORAIS,
Artur Gomes de. “Escrever como deve ser”. In TEBEROSKY, Ana e TOLCHINSKY,
Liliana. (orgs.). Além da alfabetização: a aprendizagem fonológica,
ortográfica, textual e matemática. Tradução de Stela Oliveira. São Paulo:
Ática, 2003.
MORAIS,
Artur Gomes de. “Ortografia: este peculiar objeto de conhecimento”. In MORAIS,
Artur Gomes. (org.). O aprendizado da ortografia. Belo Horizonte:
Autêntica,2003.
PIAGET,
Jean. A representação do mundo na criança. Rio de Janeiro: Record, 1973.
ZORZI,
Jaime Luiz. Aprender a escrever: apropriação do sistema ortográfico.
Porto Alegre: Artes Médicas,1998.
